De wetenschappelijke curriculumcommissie doet een voorstel voor permanent curriculumonderhoud. Misschien wat vroeg? Sinds 2015 wordt immers al gepoogd het curriculum te herzien, maar deze pogingen hebben nog lang geen herzien curriculum opgeleverd. Belangrijker is dat de curriculumcommissie allerlei voorstellen doet voor de organisatorische inrichting van curriculumherziening en -onderhoud in de toekomst. Ze doet dat op basis van een beperkt beeld van het proces en een beperkte opvatting van de beoogde opbrengsten van curriculumontwikkeling. Daarmee blijft haar advies een beetje in de lucht hangen. Curriculum alignment biedt een realistisch, alternatief perspectief.
Heel kort samengevat hangt de kwaliteit van een curriculum af van twee dingen: de rechtvaardiging en onderbouwing van de keuze van onderwijsdoelstellingen en een goede uitwerking ervan. Bij de rechtvaardiging en onderbouwing van de onderwijsdoelen in het kader van de lopende curriculumherziening (kerndoelen PO en eindtermen VO) sta ik hier maar heel beknopt stil. In het voortraject, onder de naam Onderwijs 2032 en Curriculum.nu, is er nauwelijks het goede voorbeeld gegeven: ook de wetenschappelijke commissie zelf heeft niet uitgemunt in deugdelijk vooronderzoek ter onderbouwing en rechtvaardiging van haar keuzes, en heeft geen representatieve opiniepeiling gebruikt voor haar advies. Haar belangrijkste overweging – dat socialisatie, personificatie, naast kwalificatie uitgangspunt zijn voor de curriculumherziening - sprak weliswaar velen in het onderwijs aan, maar is tegelijkertijd tot de grond toe afgebrand. Critici betwijfelen of al deze functies van het onderwijs tot het curriculum gerekend moeten worden (Meester & Bosman, 2020, Lebouille, 2022). Het moet zich nog uitwijzen hoe SLO deze ‘drieslag’ zal verwerken in herziene kerndoelen en eindtermen. Hoe dan ook, dit betreft alles nog steeds vrij algemene uitgangspunten.
Voor een concretere uitwerking van het curriculum maak ik gebruik van wat beschreven wordt met de Engelstalige term curriculum alignment. In het Nederlands is dat uitlijning of samenhang (Scheerens, 2017). De term samenhang vermijd ik hier liever, omdat de Curriculumcommissie die anders gebruikt (vgl. Verdiepende studie over Samenhang in het Curriculum, 2021).
Curriculum alignment, letterlijk de uitlijning van het curriculum, heeft betrekking op de samenhang tussen onderwijsdoelen, curriculum en eindtoetsen (opbrengstevaluatie).
Technisch gezien berust alignment op specificatie van algemene onderwijsdoelstellingen. A.D. de Groot (1986) beschreef dit als twee parallelle processen van uitwerking, van algemeen naar specifiek: didactische specificatie enerzijds en evaluatieve specificatie anderzijds. De eerste stap in beide processen bestaat uit het formuleren van operationele onderwijsdoelen, gebaseerd op zogenoemde taxonomy tables (rubrics met leerinhouden en te beheersen cognitieve operaties, zoals reproductie, transfer als toepassing van de leerstof in een bekende situatie, transfer naar een nieuwe situatie en inzicht; vergelijk Drost, M en Verra, P. (2019) Handboek RTTI ). De verdere uitwerking daarvan leidt aan de didactische kant tot leergangen en leertaken en aan de evaluatieve kant tot toetsitems en toetsen. Uitgewerkte taxonomy tables vormen de basis voor alignment en synergie tussen curriculumontwikkeling en toetsontwikkeling.
De Groot was van mening dat het maken van toetsitems en toetsen beter vooraf kon gaan aan het formuleren van leerplannen, omdat toetsitems preciezer informatie bevatten dan leertaken. Ook in modernere uitwerkingen van alignment wordt toetsontwikkeling in directe wisselwerking met curriculumontwikkeling gezien (vgl Cizek et al. (2018).
Eerder is het ontbreken van een link naar uitwerking in operationele leergangen en leerlijnen in de curriculumherziening bekritiseerd (Lebouille, 2022, Van de Hulst, 2022, Meester, Bosman en Cordewener, 2020). De curriculumcommissie signaleerde weliswaar het belang van ‘een doordachte samenhang tussen kerndoelen en het beoogde en uitgevoerde curriculum’ (in het tweede advies van de commissie, hoofdstuk 4, pag. 26), maar werkt dit niet verder uit. Ook in het vierde tussenadvies ontbreekt de notie van doelen die gespecificeerd worden tot op het niveau van leerlijnen en toetsen. De commissie beperkt zich bewust tot algemene leerplankaders. Ze schrijft: ‘In Nederland zijn in de kerndoelen en eindtermen de hoofdlijnen verwoord …en bestaat er een relatief grote eigen ruimte die door scholen ingevuld kan worden’ (Curriculumcommissie Advies over samenhang in het curriculum, 2021, p 12).
We hebben hier te maken met een principiële keuze om in Nederland geen centraal uitgewerkte curricula te ontwikkelen. Maar het is de vraag of die keuze niet eens op de helling moet en of er misschien op zijn minst niet wat genuanceerder tegenaan gekeken moet worden (zie bijvoorbeeld Kuiper, Nieveen en Berkvens, 2013).
4e tussenadvies curriculumherziening
is vorm van organisatorisch navelstaren
Inderdaad is de autonomie van scholen in Nederland grondwettelijk vastgelegd. Tot in detail uitgewerkte leerlijnen met bijpassende toetsen worden vaak geassocieerd met keurslijven, ‘dichttimmeren’ en inbreuk maken op de professionele ruimte. Maar dat is onterecht. Uitgewerkte leerlijnen kunnen ook als handreikingen voor de leraar fungeren. Ze hoeven niet te worden opgelegd, en autonome scholen en leerkrachten kunnen er al dan niet gebruik van maken, evenals ontwikkelaars van lesmethoden en ontwikkelaars van uitgeschreven ‘kenniscurricula’ (Meester, 2022, Muijs, 2022). De grondwet is geen excuus om een curriculumherziening vooraf te censureren en van een meer gedetailleerde didactische en evaluatieve specificatie af te zien.
Deze ‘afgeknotte’ visie op curriculumontwikkeling van de commissie is een gemiste kans. Het zet ook de voorgestelde veranderingen in de organisatorische inrichting van het curriculumonderhoud op losse schroeven. De zware inzet op een tienjarige cyclus van onderhoud zoals de commissie voorstaat, past niet bij een ‘lichte’ herziening in de vorm van weinig gespecificeerde kaders van kerndoelen en eindtermen. En daarbij: hoe stelt men zich monitoring voor van het geïmplementeerde curriculum, als er geen uitgewerkte tussendoelen en leerlijnen zijn gespecificeerd?
De organisatievoorstellen van de commissie hebben alle nadelen van een analyse die zich onvoldoende rekenschap geeft van het werkproces dat centraal staat. Zonder de verhoopte opbrengsten voor de onderwijspraktijk te specificeren wordt het een soort navelstaren, waarbij procescriteria (zoals bijvoorbeeld ‘een goede samenwerking in netwerken’; de curriculumcommissie beschouwt ‘netwerksturing’ als een voldongen feit, maar pleit tegelijkertijd voor meer doorzettingsmacht ‘bovenin’) de overhand krijgen. Dat is risicovol. In de praktijk leidt het volgens organisatiewetenschappers vaak tot bestuurlijke drukte en uitbreiding van de organisatorische inrichting. Dat blijkt ook. De wetenschappelijke curriculumcommissie wil het web aan betrokken organisaties dat nu al enorm is, nog verder uitbreiden, onder andere met een Permanente Commissie aan de top. De overheid (en met name OCW), die juist meer regie wil voeren, wordt hiermee voor de voeten gelopen.
Jaap Scheerens is hoogleraar emeritus, verbonden aan de Universiteit Twente en freelancemedewerker bij Oberon. Hij is lid van het Red Team Onderwijs.
Referenties
Cizek, G. J., Kosh, A. E., & Toutkoushian, E. K. (2018). Gathering and evaluating validity evidence: The generalized assessment alignment tool. Journal of Educational Measurement, 55(4), 477–512.
Drost M. & Verra P. (2019), Handbook RTTI, with theoretical and research foundations (Dutch: Handboek RTTI met theoretische onderbouwing). Bodegraven: Uitgeverij Plus, ISBN 9789490037147
Groot, A.D., de (1986) Begrip van evalueren. ’s-Gravenhage: Vuga
Hulst van de W. (2022) Betreft: Stand van zaken curriculumherziening (deel 2). Notitie voor de Tweede Kamercommissie OCW
Kuiper, W., & Berkvens, J. (eds.) (2013). Balancing curriculum regulation and freedom across Europe. CIDREE Yearbook 2013. Enschede: SLO.
Lebouille, M. (2022) Nieuwe Koers Curriculumproces. Didactief Online.
Linden, W. van der (1983) Van standaardtest tot item-bank. Oratie, Universiteit Twente
Meester, E. & Bosman, A. Gepersonaliseerd leren kan gevaarlijk zijn voor de democratie. NRC 30 november, 2020
Meester, E., Bosman, A. en Cordewener, K. (2020) Curriculum.nu: Klaar voor lancering?
Meester, E. (2021) Wetenswaardig.
Muijs, D. (2022) Het Nederlands Kenniscurriculum
Scheerens, J. (2017) ed. Opportunity to learn, curriculum alignment and test preparation. A review study. Dordrecht, Heidelberg, New York, London: Springer
Wetenschappelijke Curriculumcommissie (2021). Verdiepende studie. Samenhang in het curriculum
Wetenschappelijke Curriculumcommissie (2022). Tussenadvies 4. Structuur en regelmaat
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
