School en Wereld, gescheiden systemen

School bereidt je voor op de wereld daarbuiten, dat is de gedachte achter het onderwijssysteem. Logisch, want waarom zouden we anders naar school gaan, of onze kinderen erheen sturen. De gedachte dat school er uitsluitend voor zichzelf is en alleen maar belemmeringen opwerpt voor participatie in de buitenschoolse context (zoals uitsluiting van leerlingen die niet slagen voor een examen) is onverdraaglijk. Toch voelt het voor leerlingen vaak niet zo vanzelfsprekend dat wat ze leren ook behulpzaam is in de buitenschoolse werkelijkheid. Talloos zijn de verhalen van leerlingen die uit het schoolsysteem vallen, omdat ze niet voldoen aan de diploma-eisen, maar zich toch weten op te werken tot succesvolle ondernemers, kunstenaars of ambachtslieden. Kennelijk hebben zij de school niet nodig gehad. Dat roept de vraag op wat er mis gaat in het schoolcurriculum. Waarom is het leren op school vaak niet meer dan een horde die genomen moet worden, om ten langen leste mee te mogen doen aan het echte maatschappelijke werk? Zet leerlingen aan het werk met een toets of opdracht voor school en je ziet veel lange gezichten. Zet diezelfde leerlingen aan het werk in een buitenschools bedrijf en hun lange gezichten klaren zienderogen op. Hoe komt dat?

Waarom is het leren op school vaak niet meer dan een horde
die genomen moet worden, om ten langen leste
mee te mogen doen aan het echte maatschappelijke werk
 

Om te beginnen moet de stelling dat school voorbereidt op de wereld daarbuiten met een korreltje zout worden genomen. Zeker in het algemeen vormende (basis- en voortgezet) onderwijs is er een flinke afstand tussen de leerdoelen op school en de maatschappelijke werkelijkheid. Deels is dat het gevolg van het feit dat die maatschappelijke werkelijkheid sterk gefragmenteerd is; een baan in de horeca vereist geheel andere vaardigheden dan een baan in de bankwereld of in de sport. In de context van “algemene” vorming kan de school nooit al die specifieke beroepsvaardigheden afdekken en kan er hooguit gestreefd worden naar het onderwijzen van een grootste gemene deler: dat wat participatie als basis vereist. Denk aan reken- en taalvaardigheid, maar ook aan – cultureel bepaalde – kennisdomeinen die belangrijk worden gevonden om goed mee te kunnen doen als burger in de maatschappij (vakken als geschiedenis, aardrijkskunde, maatschappijleer, wiskunde, biologie, natuur- en scheikunde). Zo vanzelfsprekend als dit klinkt, zo moeilijk blijkt het te zijn als we inzoomen op de inhoud van al die kennisdomeinen. In de taalles leer je hoe je moet lezen, schrijven, luisteren en spreken. In de rekenles leer je hoe je moet optellen, aftrekken, vermenigvuldigen en delen. Bij geschiedenis leer je enkele spannende episoden in het verleden van een bepaald land of werelddeel et cetera. Maar wat je niet leert is hoe je al die kennis kan toepassen voor doelen die voor jou belangrijk zijn.

Dit gemis definieert een belangrijke systeemscheiding tussen school en de wereld daarbuiten. Kennis en vaardigheden in het schoolcurriculum vormen doelen-op-zich in de schoolse praktijk. Maar in de buitenschoolse wereld zijn het geen doelen, maar middelen om tot een doel te komen. En omdat het middelen zijn, zijn ze vrijwel altijd opportunistisch, dat wil zeggen ze passen zich aan de context aan waarin ze moeten worden toegepast. Algemene regels voor correct gebruik van schoolse kennis en vaardigheden zijn daarom vaak moeilijk te vinden. Bijvoorbeeld bij het leesonderwijs wordt leerlingen soms geleerd om een vaste aanpak van teksten te hanteren (eerst voorspellen waar de tekst over gaat, dan de tekst lezen en jezelf vragen stellen om te controleren of je begrijpt wat er staat, ten slotte een samenvatting geven van de inhoud van de tekst), maar hierbij wordt uit het oog verloren dat het nut van deze zogenaamde strategieën sterk afhangt van de soort tekst en het leesdoel. Bij het schrijfonderwijs duiken ook vaak zogenaamde algemene regels op die bedoeld zijn om leerlingen houvast te geven, maar die verre van realistisch zijn in een buitenschoolse context. Er wordt bijvoorbeeld geleerd dat je een zin nooit met “ik” mag beginnen. Een ander voorbeeld is dat een zin altijd minimaal uit een persoonsvorm en een onderwerp moet bestaan, of dat een tekst altijd een inleiding, midden en slot moet bevatten. Stuk voor stuk regels die in veel buitenschoolse contexten niet standhouden.

Gelegd naast de enorme variëteit aan tekstsoorten die er in de wereld bestaan, zijn dit soort regels vaak contraproductief en doen leerlingen er beter aan om ze te vergeten. Nochtans wordt op school het gehoorzamen aan dit soort regels opgelegd als doel-op-zich: leerlingen die zich eraan houden krijgen een beter cijfer voor hun schrijfproduct dan leerlingen die dat niet doen. Complexe vaardigheden, zoals tekstbegrip en schrijfvaardigheid worden versimpeld, omdat ervan uit wordt gegaan dat de maatschappelijke werkelijkheid te moeilijk is voor leerlingen om te bevatten. Een alternatieve aanpak, bijvoorbeeld door leerlingen te laten reflecteren op verschillende soorten teksten en waarom die er anders uitzien, wordt zelden toegepast. Maar ook dan blijft staan dat lezen en schrijven als doel-op-zich worden behandeld, in plaats van als middel tot een ander doel, zoals dat buiten school gebruikelijk is.

Herhaling, verdieping en verbreding zijn essentieel
voor opslag in het geheugen; daarin is geen plaats
voor eenmalige brokjes kennis zonder realistisch doel
 

Bij de invulling van het curriculum voor de kennisdomeinen, zoals geschiedenis en biologie, doet zich een vergelijkbaar probleem voor. De vraag is: welke inhoud is belangrijk genoeg om aan bod te komen? Wat is de canon van (bijv.) aardrijkskundige kennis die op school moet worden verworven en met welk doel? Doordat kennis in de schoolse context meestal als een “lesje” wordt aangeboden, krijgen leerlingen niet de gelegenheid om die kennis tot nut te maken. Er wordt in dit verband ook wel gesproken over ‘inerte’ kennis, kennis die nergens aan verbonden en daarom ook makkelijk vergeten wordt. Op naar het volgende lesje. Zonder verdieping en zonder uitleg van het nut ervan zullen leerlingen schoolse kennis ervaren als iets dat alleen op school wordt geëist en verder nergens. De wanhopige kreet van een leraar “maar dat hebben jullie vorig jaar al gehad” komt direct voort uit deze brokkelige structuur van het curriculum op veel scholen. Voor de verwerving van kennis en vaardigheden is meer nodig dan een eenmalige aanbieding. Herhaling, verdieping en verbreding zijn essentieel voor opslag in het geheugen. Daarin is geen plaats voor eenmalige brokjes kennis zonder verbinding met een realistisch doel. 

Telling volgens de schoolboeken levert bijna twee keer
zoveel fouten op als volgens de taaladviesnormen
 

Een aanverwante reden waarom school en wereld gescheiden zijn is de handelingsverlegenheid van veel leraren. Die verlegenheid komt voort uit diezelfde complexiteit van de maatschappelijke werkelijkheid die hierboven is benoemd. Niet alleen de leerlingen hebben moeite met die complexiteit, maar ook de leraren. Wat moet je immers onderwijzen als de maatschappij weigert zich te laten vangen in simpele regels? Een voorbeeld hiervan is de relatie tussen schoolboeknormen over formuleerfouten en (buitenschoolse) taaladviesboeken, zoals Schrijfwijzer of die van het Genootschap Onze Taal. Het gaat hierbij om formuleerfouten, zoals tautologie, pleonasme en samentrekking, die in methoden voor schrijfonderwijs worden gedefinieerd. Door een groot aantal teksten van leerlingen in de klassen 3 en 4 vwo/havo te analyseren op gemaakte fouten volgens de schoolboeknormen en volgens de vakliteratuur wordt een opmerkelijk verschil zichtbaar. Telling volgens de schoolboeken levert bijna twee keer zoveel fouten op als volgens de taaladviesnormen (Steenbakkers, e.a. 2022). Wat op school fout gerekend wordt, is kennelijk in veel gevallen buiten school prima in orde. Uit ander onderzoek blijkt bovendien dat in de teksten van leerlingen andere formuleerfouten voorkomen dan in de schoolboeken, bijvoorbeeld foutief gebruik van komma’s, lidwoorden en woorden. Sterker nog, die andere fouten komen veel vaker voor dan de soorten fouten uit de formuleerlesjes (Van Rijt, e.a. 2022). Leraren voelen zich afhankelijk van wat de schoolboeken aanbieden en kunnen moeilijk de inhoud van formuleerlessen controleren op hun realiteitszin. Laat staan dat ze de lessen aanpassen, zodat de aandacht uitgaat naar wat leerlingen nodig hebben om beter te formuleren en hen bewust te maken van manieren om hun teksten te verbeteren. De schoolse lespraktijk blijft zo gericht op het aanleren van simpele (“algemene”) regels die leraren en leerlingen blindelings kunnen volgen, maar die weinig te maken hebben met de behoeften van leerlingen om een betere schrijver te worden in hun naschoolse leven.

Gelukkig zijn er ook leraren die zich bevrijd hebben van koudwatervrees en bereid zijn om met hun leerlingen het diepe in te duiken en zich vol verwondering afvragen waartoe veel schoolse lesjes dienen. Ze kunnen zich kwetsbaar opstellen en met elkaar op zoek gaan naar vruchtbaarder lesmateriaal dat beter aansluit op de buitenschoolse wereld waar leerlingen zich op moeten voorbereiden. In plaats van de brokjes inerte kennis uit de schoolboeken richten ze zich op brede thema’s waarbij kennis uit verschillende domeinen in samenhang wordt aangebracht en waarbij leerlingen via werkstukken (of andere uitdagingen) leren hoe ze kennis benutten voor een verder liggend doel, op school maar ook daarbuiten. Taal- en rekenvaardigheid worden functioneel en dienen als middel (in plaats van doel) voor een goed resultaat.

Om een voorbeeld te geven: in de Volkskrant van 3 augustus 2024 staat een overzichtsartikel over de geschiedenis van de Nederlandse woningnood van na de oorlog tot nu (“bouwen, bouwen, bouwen”). Dit artikel biedt allerlei aanknopingspunten voor verdere verdieping. Zo is er een stukje over de oorzaken van de naoorlogse woningnood, een ander stukje over de reden waarom er pas vanaf 1950 serieus werk gemaakt werd van aanvullende woningbouw en weer een ander stukje waarom dat onvoldoende hielp bij het oplossen van de woningnood et cetera.  Leerlingen kunnen hieruit kiezen om hun kennis over afzonderlijke onderwerpen uit te breiden en daarvan verslag te doen. Verschillende bronnen kunnen daarvoor worden aangeboord op het terrein van geschiedenis, aardrijkskunde, maatschappijleer en economie, eventueel ook ecologie. Zowel op internet als in andere geschreven (papieren) bronnen is veel te vinden. Omdat leerlingen verschillende terreinen bestuderen, kunnen ze via presentaties en werkstukken elkaars kennis op die gebieden aanvullen. Niet alleen leren leerlingen zo over zaken die van maatschappelijke betekenis zijn, maar ook krijgen ze de gelegenheid om hun nieuw verworven kennis in te zetten als middel, namelijk om hun nieuwe kennis te delen met klasgenoten.

Is dat niet een mooi ideaal om na te streven!

Amos van Gelderen is lector taalverwerving en taalontwikkeling bij het Kenniscentrum Talentontwikkeling van de Hogeschool Rotterdam.

Bronnen

J. Steenbakkers, J. van Rijt, V. Baaijen, N. Stukker, & K. de Glopper, (2022). Naar betekenisvol formuleeronderwijs. Een kwestie van afstemming. Levende Talen Tijdschrift 23, (2) 27-39. 

J. van Rijt, B. van den Broek, & H. van den Bergh, (2022). Refocussing writing style education? Relationships between stylistic lapses and the quality of Dutch secondary school students’ argumentative texts. Journal of Writing Research 13 (3), 415-446.

Verder lezen

1 Onderwijs in feiten en meningen; feit of fictie?
2 ‘Met vmbo’ers kun je lezen en schrijven’
3 Mythen en waarheden over leesonderwijs