Zelf vind ik het advies een verfrissende kijk op bevoegdheden geven die laat zien hoe een verandering van het stelsel en systeem van opleidingen en bevoegdheden een aantal knelpunten kan oplossen. Maar tegelijk is het een vrij smal advies met een beperkte invulling van het begrip ‘loopbaan’.
In de vele reacties is weinig aandacht voor het knelpunt waar de Onderwijsraad een oplossing voor probeert te vinden. Dat knelpunt heeft betrekking op de kwalificatie- en bevoegdhedenstructuur voor leraren. Die structuur heeft een aantal kenmerken:
* De bevoegdheden voor het leraarschap zijn niet overlappend. Je bent òf bevoegd om les te geven in het basisonderwijs, òf voor het voortgezet onderwijs. Dat betekent dat als je als basisschoolleerkracht wilt gaan lesgeven in het voortgezet onderwijs je een volledig nieuwe kwalificatie moet verwerven. Dat geldt ook binnen het voortgezet onderwijs: leraren zijn bevoegd voor één vak. Als ze een ander vak willen geven moeten ze zich eerst kwalificeren voor dat tweede vak.
* Het verschil tussen een groepsleerkracht in het po en een vakleerkracht in het vo is enorm. In het basisonderwijs wordt het onderwijs vooral verzorgd door groepsleerkrachten die verantwoordelijk zijn voor het hele les- en leerprogramma van kinderen, terwijl vakleraren in het voortgezet onderwijs alleen bevoegd en verantwoordelijk zijn voor hun eigen schoolvak.
Die kenmerken leiden ook tot problemen:
Leraren die willen overstappen naar een andere onderwijssector of schoolvak moeten zich inschrijven voor een volledige opleiding en vervolgens hopen op een aantal vrijstellingen. De starheid van de kwalificatiestructuur heeft geleid tot starre opleidingsstructuren die zowel voor leraren, schoolleiders en lerarenopleiders als uitermate beknellend worden ervaren: schoolleiders kunnen weinig flexibel zijn bij de inzet van personeel, leraren zien zich geconfronteerd met langdurige opleidingstrajecten die in hun ogen onvoldoende erkennen dat zij al veel ervaring hebben als leraar, en opleidingen hebben het gevoel weinig kanten op te kunnen omdat ze zich moeten verantwoorden over de mate waarin een deelnemer de complete set van eindtermen van de opleiding beheerst.
Bij dit knelpunt gaat het er niet zozeer om dat leraren zonder veel moeite en voorbereiding andere vakken moeten kunnen geven (een zorg die doorklinkt in veel van de reacties op het advies), maar om de erkenning dat een leraar al veel ervaring en expertise in huis heeft, die hij of zij kan inzetten bij het verwerven van een nieuwe kwalificatie. De insteek van de Onderwijsraad om uit te gaan van wat leraren gemeenschappelijk hebben is een vruchtbare benadering.
Door de gemeenschappelijke kern van het leraarschap te benoemen en te expliciteren kan er ruimte ontstaan om met elkaar stil te staan bij de vraag wat een leraar Nederlands nodig heeft om leraar geschiedenis te worden (o.a. veel vak en vakdidactiek) en wat een leerkracht in het basisonderwijs nodig heeft om als leraar in het voortgezet onderwijs te kunnen werken (o.a. kennis van een andere leeftijdsgroep). Dan hoeven leraren zich niet meer in te schrijven voor een volledige opleiding, maar kunnen er maatwerkprogramma’s ontwikkeld worden die erkennen wat deelnemers al meebrengen. En dan wordt het leraarschap een beroep waarin er flexibele mogelijkheden zijn om steeds allrounder te worden.
Zo’n gemeenschappelijke kern is niet nieuw, want die is er allang. De bekwaamheidseisen voor de verschillende onderwijssectoren hebben een grote mate van overlap en benoemen dus feitelijk die gemeenschappelijke kern allang. Ook instrumenten zoals het ICALT of de dialoogkaarten Junior Leraar nemen die gemeenschappelijke kern van het leraarschap als vertrekpunt. De uitdaging is veelmeer hoe die gemeenschappelijke kern gebruikt kan worden om ‘aanvullingsprogramma’s’ te ontwikkelen die voortbouwen op reeds bestaande bevoegdheden.
Het tweede kenmerk van de bevoegdhedenstructuur dat ik hierboven benoemde – het verschil tussen het profiel van de groepsleerkracht in het po en de eenvakkige vakleraar in het vo – roept de vraag op of er niet een tussenvorm is voor te stellen van een leraar die niet alle vakken in het po kan geven, maar die meer kan geven dan een enkel vak in het vo. Een leraar die minder allround is dan de een en breder is dan de ander. Deze vraag is feitelijk retorisch.
Er is geen legitimering voor de huidige situatie waarin er geen glijdende schaal (wat wat anders is dan een hellend vlak!) is tussen alles of niks (één). Ook hier probeert de Onderwijsraad een nieuw perspectief te schetsen. Daar is ook behoefte aan, in vo-scholen die in de onderbouw een meer samenhangend pedagogisch leerklimaat proberen te realiseren, maar ook in scholen die een schooltype proberen te creëren voor leerlingen van 10 tot 14 jaar
waarmee de overgang van basisonderwijs naar voortgezet onderwijs versoepeld wordt. Dergelijke scholen worstelen echter met de onderwijsbevoegdheden die niet toegespitst zijn om dit soort scholen.
In reacties op het advies ontstond al snel het beeld dat elke leraar in eerste instantie zich ontwikkelt op een vakkencluster, wat volgens veel leraren ten koste zou gaan van de vakdeskundigheid en vakidentiteit van veel leraren in het vo. Dat is echter niet wat de Onderwijsraad voor ogen heeft (al krijgt het nieuwe aspecten van een clusterbevoegdheid veel aandacht in het advies). Het lijkt me voor de hand liggen dat het vakinhoudelijke profiel erg samenhangt met het onderwijstype waar leraren (willen gaan) werken. In verschillende schooltypen kan dan een mix van leraren met een meer brede en meer smalle bevoegdheid werken.
Zo’n mix van leraren in een school is in mijn ogen een verrijking van een school. Ik kan me dan ook heel erg vinden in de opmerking van Henriëtte Maassen-van der Brink dat het beeld van homogene lerarenteam met één soort van leraar achterhaald is.
Wat nog het meeste opvalt aan het advies is dat de Onderwijsraad pleit voor verruiming van loopbaan- en ontwikkelmogelijkheden voor leraren. Omdat zoals Maassen van der Brink aangeeft: ‘het enige ontwikkelpad in een school in de richting van teamleider of rector is’. Maar de Raad werkt dit eigenlijk nauwelijks uit. Daardoor ontstaat het beeld dat de loopbaan van leraren vooral bestaat uit het overstappen naar andere sectoren en verbreding van de inzetbaarheid door het verwerven van nieuwe bevoegdheden. Dat roept de vraag op in hoeverre dit ook aansluit bij de ambities van veel leraren.
De Onderwijsraad constateert zelf dat het aantal leraren dat overstapt naar een andere sector zeer gering is (1% of lager). Cijfers over het aantal leraren dat een tweede of derde bevoegdheid behaalt, zijn er niet. Hier kan natuurlijk sprake zijn van een kip-ei-situatie: het lage aantal leraren dat overstapt naar een andere sector of een tweede of derde bevoegdheid haalt, wordt mogelijk veroorzaakt doordat momenteel de mogelijkheden voor het behalen van een (extra) tweedegraads bevoegdheid zo lastig zijn. Verruiming en flexibilisering van die mogelijkheden verruimt dan ook loopbaanmogelijkheden en daarmee de aantrekkelijkheid van het lerarenberoep.
Er zijn echter ook andere mogelijkheden om je als leraar te ontwikkelen in het beroep, mogelijkheden waar de Onderwijsraad nauwelijks over rept. Daarmee is er geen aandacht besteed voor de mogelijke belemmeringen die daar een rol spelen en voor beleidsmaatregelen die die loopbaanmogelijkheden kunnen versterken.
Allereerst gaat het om loopbaanmogelijkheden die zich kenmerken door ontwikkeling en verdieping van expertise. Dan gaat het om erkenning en waardering van leraren die zich ontwikkelen van starter naar ervaren naar het niveau van meesterschap en om ondersteuning bij die ontwikkeling. En juist die erkenning en ondersteuning is binnen veel scholen problematisch. Het hanteren van landelijke competentieprofielen met verschillende niveau-aanduidingen kan daar in helpen. Het biedt bovendien leraren een raamwerk om zich aan te spiegelen en houvast om een volgende stap in hun ontwikkeling te zetten.
De focus van de Onderwijsraad op het lesgeven in andere sectoren en andere vakken roept een beeld op waarin het werk van de leraar zich vooral in de klas afspeelt. Hoewel dit uiteraard de kern van het werk van leraren is, is het beroep van leraar ook breder dan dat. In het advies wordt gepleit voor aandacht voor andere rollen ten aanzien van het ontwikkelen van onderwijs of het ondersteunen van collega’s, maar de Raad werkt dit verder niet uit. Dat is een gemiste kans. Loopbanen van leraren kunnen immers ook betrekking hebben op andere activiteiten dan het lesgeven in een ander vak of een andere sector. Dat is nu reeds realiteit voor veel leraren, die naast hun primaire taak als leraar ook andere rollen oppakken ten aanzien van ontwikkeling, onderzoek, coaching en begeleiding van studenten of collega’s en ten aanzien van organisatie en beleid.
Het creëren van loopbaanpaden die daar daadwerkelijk ruimte voor bieden vraagt iets van leraren, schoolleiders en lerarenopleidingen, omdat voor elk van die rollen nieuwe kwaliteiten nodig zijn die ontwikkeld moeten worden en er sprake moet zijn van facilitering en van erkenning. Mede naar aanleiding van het ‘beroepsbeeld voor de leraar’ wordt in veel scholen (met name in het voortgezet onderwijs) daar nu het gesprek over gevoerd. Beide adviezen – het advies van de Onderwijsraad en het Beroepsbeeld – vullen daarmee elkaar feitelijk mooi aan en creëren samen een rijk beeld van de loopbaanmogelijkheden van leraren.
De insteek die de Onderwijsraad kiest ten aanzien van bevoegdheden kenmerkt zich door een individueel perspectief op het beroep van leraar. Dat individuele perspectief gaat uit van een beeld dat er sprake is van één leraar in de klas, die de volle 100% verantwoordelijkheid draagt voor de kwaliteit van het leren in die klas. En dus is het essentieel dat die leraar het vak dat hij geeft ten volle beheerst. En ligt er in de kwaliteitseisen veel nadruk op de individuele kwalificatie en bekwaamheid van de leraar. En daarmee is er ook een gemiste om op een andere meer teamgerichte manier naar het beroep van leraar te kijken.
Wanneer het leraarschap beschouwd wordt als een teamactiviteit ontstaat er ruimte. In steeds meer scholen is aandacht voor ‘unit-onderwijs’ of vormen van team teaching waarbij er meerdere leraren in een klas aanwezig zijn. Dan kan er ook ruimte ontstaan waarbinnen de kennis en expertise met betrekking tot een schoolvak bij één iemand binnen het team geborgd is, zonder dat iedere leraar zelf die vakbevoegdheid moet hebben. Dat veronderstelt echter wel een heel ander model van werk- en verantwoordelijkheidsverdeling binnen een school. Kwaliteitsborging vindt dan plaats op teamniveau in plaats van op individueel niveau. Dat vereist het onderling erkennen van expertise en deskundigheid, het accepteren van collegiaal toezicht en collegiale sturing.
Het advies van de Onderwijsraad biedt een waardevol en interessant nieuw perspectief op het beroep van leraar, de kwalificaties die daar voor nodig zijn en de routes die daartoe kunnen opleiden. Het verder verkennen van de gedachten die in het advies geformuleerd zijn is daarom waardevol.
Maar het ontwikkelen van een nieuwe perspectief op het leraarschap, de bevoegdheden die daarbij een rol spelen, de ontwikkel- en loopbaanmogelijkheden en de infrastructuur die daar voor nodig is vraagt wel een breder perspectief dan de Onderwijsraad nu biedt.
De Onderwijsraad pleit voor een commissie om de voorstellen verder uit te werken. Zo’n commissie zal dan ook moeten nadenken over het transitieproces naar een nieuw stelsel. Daarbij is het van belang om lering te trekken van de ervaringen die in andere landen zijn opgedaan. Zo is in Zweden in 2001 een hervorming van de lerarenopleidingen doorgevoerd die vergelijkbaar is met elementen uit het model dat de Onderwijsraad voorstelt:
“The teacher education reform that will come into effect on July 1, 2001, will involve many changes. Instead of eight separate teaching degrees there will be only one. […] One of the principal ideas of the reform is that all teachers, whether they intend to work in pre-school, in upper secondary school or as physical education teachers, need a common basis of knowledge and general teacher training. Therefore, as much as 60 credit points, or approximately 1,5 years, will be common to all students. There will be many options of specialization and new subject areas will be introduced.”
Dat model maakte het mogelijk om opleidingsroutes te maken die zowel konden starten vanuit die gemeenschappelijke kern, als routes die startten vanuit een specifiek schoolvak, ook vanuit het besef dat studenten met verschillende voorkeuren instromen in de lerarenopleidingen en verschillen in de mate waarin ze voor zichzelf al helder hebben wat voor leraar ze willen worden.
Enige jaren later is dit model weer verlaten. De lerarenopleidingen bleken niet in staat om met voldoende eensgezindheid het nieuwe model te ontwikkelen en te implementeren. En de discussie over het nieuwe model werd meer en meer gedomineerd door partijen met tegenovergestelde opvattingen over wat het is om leraar te zijn: een pedagoog of een vakexpert. Uiteindelijk hebben de adepten ten aanzien van vakexpertise het gewonnen en is men er niet in geslaagd om gezamenlijk een nieuw en meer geïntegreerd en gedifferentieerd beeld van het leraarschap te ontwikkelen. En juist in het gezamenlijk ontwikkelen van een nieuw mentaal model van het leraarschap ligt de grootste uitdaging. Als dat lukt is het ontwerpen van een nieuw flexibel opleidingsmodel slechts een kwestie van uitwerken.
Marco Snoek is als lector Leren & Innoveren verbonden aan de Hogeschool van Amsterdam. Binnen dat lectoraat houdt hij zich bezig met professionaliteit en leiderschap van leraren en lerarenopleiders.
Deze column verscheen eerder hier.
1 Revolutionair appèl uit onverwachte hoek
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
