Programmatische instructie en vormende onderbreking

Het voorbeeld is prachtig. Het leesplankje van Hester IJsseling doet me denken aan het schrijfschrift dat ik kreeg op de lagere school in de eerste klas –als ik het me goed herinner. Boven aan elke bladzijde stond een woord of een korte zin die we, wanneer de bladzijde aan de beurt was, als leerlingen een paar keer moesten overschrijven en vervolgens moesten aanvullen. Bij het doorbladeren bleef ik halverwege het schrift steken bij de zin ‘Je-zus houdt van je’. Ik durfde er niks over te vragen, in de klas niet en thuis niet, maar het heeft me lange tijd serieus beziggehouden. Zo kènde ik mijn zus helemaal niet. Ze was een jaar ouder en een knorrige en bazige tante. (Dat ze zou uitgroeien tot een schát van een zus, kon ik toen nog niet bevroeden.) Mijn voorbarig lezen werkte leerzaam, veel leerzamer in zeker opzicht dan het voorbedachte schrijflesje. Onvoorbereid, onbedoeld en onverwacht zette het me aan het denken over iets dat ik tot dan toe lastig maar vanzelfsprekend vond: hoe mijn zus zich tot mij verhield.

Zulke toevallige leerzame gebeurtenissen zijn vormend. Ze zijn niet vormend doordat of omdat ze toevallig zijn en ons overkomen, niet doordat of omdat ze de orde, de planning, de methode enzovoort onderbreken. Ze zijn vormend doordat en omdat ze leerzaam zijn.

Dit brengt me terug bij onze discussie over dichotomisering.

Hester IJsseling vroeg me om commentaar op deze blog. Vorig jaar vond ik dat zij in haar teksten te sterk contrasteerde tussen enerzijds onderbreken en anderzijds rationaliteit, structuur, controle en dergelijke en tussen ‘hart-en-ziel’ en vakbekwaamheid (vakkundigheid, vakkennis). Voor wie er belang in stelt, is mijn commentaar van toen hier te downloaden.

Haar blog hier is genuanceerder. Toch blijf ik aanhikken tegen de tegenstelling. Het is dezelfde als die van vorig jaar, maar nu in termen van programmatische instructie tegenover vormende onderbreking. Hierbij wordt met instructie een keten van termen geassocieerd die voor veel lezers naar controle klinken (zoals: geslotenheid, orde, planning, programma, methode, uitgedokterd, effectief) en met vorming een keten van termen die voor veel lezers naar vrijheid klinken (zoals: openheid, overkomen, wonder, toeval, ontvankelijk, onzeker, inzicht, ervaring). De nadruk op het belang van beide neemt het contrast niet weg. De nadruk bevestigt juist de tegenstelling. Beide zijn nodig vanwege het contrast.

Waarom programmatische instructie en vormende onderbreking zo sterk onderscheiden?

Het komt natuurlijk voor dat er sprake is van tegenstelling. Het is een bekend pedagogisch-didactisch gegeven dat leerlingen meestal ook en soms juist andere dingen leren dan door de leraar bedoeld en gepland: door onvoorziene gebeurtenissen, door achtergronden en omstandigheden waarvan de leraar geen weet heeft of waarmee hij met opzet of anderszins geen rekening houdt, door verbale en non-verbale communicatie, door aan onderwijs of school inherente incidentele en structurele factoren enzovoort. En het kan gebeuren dat wat leerlingen op deze manier toevallig leren, minstens zo vormend is als wat ze geacht worden te leren. Dus het komt inderdaad voor dat ‘onderbreking’ vormender is dan instructie. Mijn punt is dat het niet noodzakelijk zo is (dat ‘onderbreking’ vormender is dan instructie) en dat het niet vanzelfsprekend zo is. En ik ken geen redenen om aan te nemen dat het meestal zo is, ook geen redenen om aan te nemen dat het vaak zo is. Nog los van de voorafgaande vragen, bijvoorbeeld: Wat vormend eigenlijk is? Of het mogelijk en zinvol is om zonder expliciete en gerechtvaardigde norm of maat verschillende vormen van vorming vergelijkend te waarderen? En of instructie en onderbreking per se onderscheiden moeten worden, of ze niet ook samen kunnen gaan?

Over dit laatste, over de verhouding tussen programmatische instructie en vormende onderbreking, kan sterk uiteenlopend gedacht worden. Voor de vuist weg zeven mogelijkheden:

• Schools onderwijs onderbreken (ontscholing) met het oog op maatschappelijke onderbreking; emancipatoire vorming verbonden met maatschappij hervorming. Herkenbaar bij filosofen als Ivan Illich en Paolo Freire.

• Onderwijs op school radicaal onderbreken door spontane groei, ontwikkeling, behoeften, belangstelling, eigen initiatieven, creativiteit enzovoort bepalend te maken voor leer-activiteiten. Herkenbaar in Agora en in veel vrijblijvende onderwijsideologie (in de praktijk wordt het bijna nergens gerealiseerd). Ondanks beeldvorming niet te herkennen in traditioneel vernieuwingsonderwijs zoals Dalton, Montessori, Jenaplan en Vrije School (voor deze benaderingen geldt dat ze in dit opzicht aspectsgewijs onderbrekend zijn).

• Programmatische en/of directe instructie onderbreken door andere onderwijsleervormen. Onderbreking zorgt voor leerzame afwisseling. De gangbare praktijk.

• Schoolse instructie zo inrichten en organiseren dat die zich laat onderbreken door subjectificerende gebeurens. Met andere woorden: socialisatie, enculturatie, vorming etcetera op school zodanig verzorgen dat subjectificatie mogelijk is, als onderbreking, dus schurend, irriterend, problematiserend. Zo begrijp ik Gert Biesta op grond van zijn boeken (zie ook  https://didactiefonline.nl/blog/gert-biesta ).

• Tijdens en rond programmatische instructie als professional open staan voor onverwachte gebeurtenissen, interpretaties, associaties en dergelijke (onderbreking) en ruimte geven voor het leerzame karakter ervan, liefst er spontaan op inspelend, ook als er iets anders geleerd wordt dan voorbereid en voorbedacht is (vormende onderbreking). Zo lees ik Hester IJsseling.

• Bij programmatische instructie als professional alert zijn op onverwachte gebeurtenissen, interpretaties, associaties en dergelijke (onderbreking) en die niet corrigeren of negeren, maar integreren in de instructie. Aanpassen en inpassen: de instructie situatief zodanig aanpassen dat de onderbreking past in wat de bedoeling is en dat ze bijgevolg niet als onderbreking werkt. Dit ligt voor de hand als optiek in de behavior management benadering (Directe Instructie en dergelijke).

• Onderbreken is inherent aan verantwoord onderwijzen: de leraar doet zijn best ervoor dat de leerling iets specifieks leert (dus dat zijn leraar-handelen de leerling helpt om te leren wat de bedoeling is om te leren), waarbij de leraar erop toeziet dat het leren een leren door onderbreking is: dat de leerling leert doordat zijn denken en doen onderbroken worden. Onderbreking betekent hier: verstoring/ontregeling/ontzekering die leidt tot verandering, verrijking, verfijning, verdieping en dergelijke, waarbij doen en denken openblijven voor opnieuw verstoring/ontregeling/ontzekering. Op deze manier zou ik de tradities willen kenmerken die ik pleeg te kruisen. De twee bekendste hiervan zijn die van Jan Dirk Imelman en Wilna Meijer en die van John Dewey, de oorspronkelijke Dewey (niet de Dewey zoals die door onderwijsvernieuwers en hun opponenten als leidsman en stroman gecreëerd is).

Zie daar: zeven verschillende benaderingen van de verhouding tussen programmatische instructie en vormende onderbreking. Vermoedelijk zijn nog andere te onderscheiden.

Dit alles ter adstructie van mijn commentaar dat het wel mogelijk, maar niet noodzakelijk is om vormende onderbreking te scheiden van programmatische instructie en dan onderbreking te hypostaseren (tot zelfstandige entiteit verheffen, red.) tot datgene waarom het eigenlijk gaat in het onderwijs.

Piet van der Ploeg is docent en onderzoeker aan de Rijksuniversiteit Groningen.

Verder lezen

1 Maan roos vis vuur