Moderne onderwijsdoelen uit 1860

Dit artikel laat zien hoe onderwijzers en andere 'schoolmannen' in die periode de persoonsvorming in overeenstemming met de natuur van het kind begeerden als doel van het (lager) onderwijs.

Elke leraar heeft te maken met de vraag wat het doel van het onderwijs is. Het antwoord kan beperkt worden tot vakinhoudelijke doelen, zoals het kennen van de historische canon of goed spellen. Maar we kunnen de vraag ook op een hoger niveau stellen: wat is nu, in het algemeen, het doel van onderwijs? Die vraag is niet nieuw. In het denken over onderwijsdoelen kunnen we putten uit de geschiedenis. En we kunnen onszelf de vraag stellen of de doelen van vroeger vandaag nog geldingskracht hebben. Soms kunnen we opmerken dat moderne onderwijsdoelen zijn ontstaan in een context die heel anders was dan de onze. In drie artikelen ga ik in op onderwijsdoelen die populair waren in ons recente verleden. Deel 1: Worden wie je bent, natuurlijk onderwijs rond 1860.

De onderwijswereld rond 1860
Rond 1860 werd in Nederland druk gediscussieerd over onderwijs en opvoeding. Dat had alles te maken met de wet voor het lager onderwijs die in 1857 in werking was getreden. Het ging om een eerste ingrijpende herziening van de schoolwet die de Franse koning Lodewijk Napoleon in 1806 invoerde. De nieuwe wet luidde een volgende fase in van de schoolstrijd, waarin protestanten en rooms-katholieken overheidsfinanciering bepleitten voor de scholen die zij volgens de Grondwet van 1848 vrij waren om te stichten.

Maar met de schoolwet van 1857 laaide ook een andere discussie op, die in de onderwijsgeschiedenis weinig aandacht heeft gekregen. De discussie ging over het doel van onderwijs: moesten leerlingen worden klaargestoomd voor een beroep of draaide school vooral om het bijbrengen van waarden? De wet van 1857 bracht een forse uitbreiding van het curriculum met zich mee. Waren eerder alleen taal en rekenen verplicht, nu kwamen daar vakken als geschiedenis, aardrijkskunde en kennis der natuur bij. Waren dit niet wat veel vakken en deden de kennisinhouden niet meer aan hoger dan aan lager onderwijs denken?

Sommigen vroegen zich publiekelijk af of de overheid niet te veel inzette op wat we tegenwoordig 'kwalificatie' noemen: het bijbrengen van kennis en vaardigheden ten behoeve van de latere beroepsuitoefening. Zou dit niet ten koste gaan van 'socialisatie', het bijbrengen van Nederlandse waarden en andere aspecten van sociale vorming?

Beschaving en onderwijs
De discussie lag verankerd in wijdverspreide zorgen over het beschavingsniveau van de Nederlandse natie. Zowel qua cultuur als qua technologische ontwikkeling vond men Nederland achterlopen ten opzichte van andere naties. Sommige 'schoolmannen', zoals leraren, schoolhoofden, opzieners en andere betrokkenen bij het onderwijs in die tijd werden genoemd, kregen het gevoel dat de overheid met de wet van 1857 de school wilde inzetten voor het inhalen van de Nederlandse technologische en economische achterstand. Maar zo zou de school een slaaf worden van de industrie, en dat kon niet de bedoeling zijn volgens deze schoolmannen. Bovendien zou de eenzijdige nadruk op kennis ten koste gaan van het morele karakter van de natie. Het gevaar van materialisme lag op de loer als de school slechts draaide om kwalificatie.

'Schoolmannen' vreesden
dat school een slaaf
zou worden van de industrie

De meeste schoolmannen konden zich vinden in onderwijs dat voorzag in kwalificatie en socialisatie. Onderwijshistorici hebben dan ook gesteld dat deze onderwijsdoelen (met name socialisatie) de richting van het onderwijs adequaat beschrijven. Toch is dit maar de vraag.

Zowel de beroepsvoorbereidende als de morele of normaliserende functie van het onderwijs hadden in sterke mate het welzijn van de natie op het oog. Veel schoolmannen uit deze tijd vonden echter dat onderwijs niet louter in dienst stond van de natie, maar ook in dienst van het individu zelf. Het ging niet alleen om de opvoeding tot nuttig burger, maar ook tot ontwikkeld mens. Zoals Gert Biesta in zijn bekende boek Goed onderwijs en de cultuur van het meten uit 2012 schrijft, kent onderwijs drie domeinen: kwalificatie, socialisatie en persoonsvorming. Persoonsvorming stond ook de onderwijzer rond 1860 op het netvlies.

S.P. Scheltema en de natuurlijke opvoeding
Ter illustratie van de nadruk op persoonsvorming bespreek ik hier de arts S.P. Scheltema (1801-1873), tevens schrijver op het terrein van opvoeding en onderwijs. Scheltema schreef in 1861 over de opvoeding (waarbij hij ook dacht aan de school) van kinderen: 'Of zij bruikbare menschen zijn, is eene andere vraag; of men hen opvoedt voor de maatschappij, of wel om er een zoo veel mogelijk volledig menschentype van te maken. Dit laatste moet het doel zijn.' Onderwijs om kinderen tot 'volledige' mensen te maken oversteeg voor hem de bruikbaarheid van een opvoeding voor de maatschappij.

Scheltema stond een 'natuurlijke opvoeding' voor: een opvoeding die het karakter niet bedierf of er iets vreemds aan toevoegde. Het doel was 'een ieder te veredelen, zonder aan zijne eigendommelijkheid [eigenheid] eenige afbreuk te doen.' Scheltema had zich hierin laten inspireren door de Franse filosoof J.J. Rousseau (1712-1778).
In zijn boek Emile uit 1762 beschreef Rousseau de opleiding van een jongen in een natuurlijke omgeving, vrij van de corrumperende invloed van de cultuur. De jongen, Emile, zou met een minimum van pedagogische ingrepen tot ontwikkeling van zijn eigen – goede – natuur moeten komen. In vergelijkbare zin was Scheltema kritisch op aspecten van de Nederlandse cultuur, zoals sociëteiten en koffiehuizen, die afleidden van het natuurlijke leven. Zoals Scheltema schreef: 'Wij weten, wij nemen waar, dat door de natuurlijke ontwikkeling en volmaking van het organische leven, ook de geestvermogens het best ontwikkeld worden. Wij beginnen te zien, dat de natuurlijke ontwikkeling, de ontwikkeling volgens wetten der natuur, de beste is. Met andere woorden: dat de wetten, die door den Schepper in het organische leven zijn gelegd, moeten worden opgevolgd, en niet door eene waanwijze kamer-geleerdheid, en ook niet door eene vertroetelende halve beschaving van valsche delicatesse, moeten worden verdrongen.'

Natuurlijke ontwikkeling tot vrije zelfbepaling
Scheltema stond in verbinding met De Dageraad, een tijdschrift van vrijdenkers die de kerk bestreden en de rede voorop stelden. Mogelijk verklaart Scheltema's sympathie voor deze groep de vergaande cultuurkritiek in zijn pedagogiek.
Toch stond Scheltema niet alleen met zijn pedagogische ideeën. Het tijdschrift Pestalozzi van B. Brugsma (1797-1868), het in Nederland bekende schoolhoofd van de Rijkskweekschool te Groningen, was bijvoorbeeld in zijn geheel gewijd aan het propageren van pedagogische grondbeginselen die 'in overeenstemming [zijn] met 's menschen aanleg en natuur'. De nadruk op de ontwikkeling conform de natuur van het kind is ook terug te zien in de veelgebruikte botanische metaforen in opstellen over opvoeding en onderwijs, zoals in de oneliner uit 1857: 'Het wakende oog der opvoeding verbant al, wat de vrije ontwikkeling der jonge plant zou kunnen belemmeren.'

Een illustratief artikel in het tijdschrift Pestalozzi met als titel 'drieërlei doel der opvoeding' zag opvoeding (ook in de school) als een drietrapsraket: van 'natuurlijke ontwikkeling', via 'zedelijke gewenning' tot de climax 'vrije zelfbepaling'. 'Natuurlijke ontwikkeling' verwees net als Scheltema's 'natuurlijke opvoeding' naar de ontwikkeling die trouw bleef aan de natuurlijke goede kern van het kind, in harmonie met natuurlijke principes en leefregels, zoals gematigdheid en voldoende lichaamsbeweging. 'Zedelijke' of morele gewenning was voor de schrijver nodig om het kind niet te laten ontaarden in een ongeciviliseerd natuurmens.
Voor andere schoolmannen echter, zoals Scheltema, was dit doel betwistbaar. Als de gewoontes en gebruiken van een samenleving immoreel waren, moest je een kind daar niet aan laten gewennen. 'Vrije zelfbepaling' doet denken aan de bekende gedachte van de twintigste-eeuwse pedagoog Martinus Langeveld 'zelfverantwoordelijke zelfbepaling' en verwijst in essentie naar hetzelfde: het kind dat in staat moet worden gesteld zichzelf te bepalen. De schrijver benadrukte hierbij (meer dan Langeveld deed): in overeenstemming met de rede, want we schrijven natuurlijk een eeuw waarin het geloof in de redelijkheid van de mens hoogtij vierde.

Worden wie je bent
De schoolmannen van rond 1860 waren bang dat de schoolwet van 1857 met zijn veelheid aan vakken de school maakte tot slaaf van de industrie. De school moest tevens sociale vaardigheden bijbrengen. Maar daarmee was de kous niet af: onderwijs moest ook gaan om natuurlijke opvoeding, waarbij de onderwijzer voortbordurend op de natuurlijke goedheid het kind moest helpen tot volmaakte zelfontplooiing te komen. Anders gezegd, het kind moest gefaciliteerd worden te worden wie het in wezen was.

Er kleven sympathieke kanten aan dit onderwijsdoel. Het respect voor de eigenheid van het kind bijvoorbeeld, maar ook de kritische functie: door het bewaren van de natuurlijke zuiverheid laten zien waaraan het cultureel schort in een samenleving. Maar in ieder geval één fundamenteel bezwaar staat in de weg van de toepassing van dit onderwijsdoel in de huidige tijd. Het verlicht-romantische idee van natuurlijke goedheid werd in de loop van de twintigste eeuw steeds minder houdbaar. De mens in zijn natuurstaat zoals Thomas Hobbes die omschreef (een oorlog van allen tegen allen) staat ons naderbij dan die van Rousseau (de nobele wilde). Maar het corrigeren van de kwalijke kanten van het kind kan ook omslaan in het denken over onderwijs waarbij het eigene van het kind verloren dreigt te gaan. Hierover gaat artikel 2 in de serie: 'Worden wie de samenleving nodig heeft'.

Dit is deel 1 in de serie 'Worden wie de samenleving nodig heeft'. Lees ook deel 2 over de Eerste Wereldoorlog en vredesonderwijs en deel 3 over existentialisme en onderwijs na de Tweede Wereldoorlog.

De basis voor deze artikelen vormt het proefschrift waarop Vincent Stolk cum laude promoveerde aan de Universiteit voor Humanistiek, Utrecht. Stolk heeft met een wetenschappelijk artikel over vormingsdoelen in het onderwijs van vrijdenkers in de negentiende eeuw de Maurice de Vroedeprijs gewonnen van de Belgisch-Nederlandse Vereniging voor de Geschiedenis van Opvoeding en Onderwijs. Deze wordt eens in de vier jaar uitgereikt.