Eerste Wereldoorlog en vredesonderwijs

In de moderne onderwijsgeschiedenis zijn verschillende antwoorden gegeven op de vraag wat nu het doel is van onderwijs. In het eerste deel van deze serie ging het over de tijd rond 1860. Vooruitstrevende onderwijsmensen zagen de leerling als in de kern goed en hadden als doel die goede kern tot ontplooiing te brengen. We maken voor het tweede deel een sprong van een halve eeuw naar de jaren tien van de twintigste eeuw, de tijd waarin Nederland getuige was van een verschrikkelijk wereldwijd conflict: de Eerste Wereldoorlog. De vraag drong zich op of de mens van nature werkelijk zo goed was.

De Eerste Wereldoorlog en onderwijs
Honderd jaar geleden zat Europa er middenin: de Eerste Wereldoorlog. En hoewel Nederland neutraal was, had de oorlog wel degelijk repercussies. De liberale pedagoog Jan Gunning, de eerste die in Nederland colleges pedagogiek gaf op een universiteit, schreef in 1918 met betrekking tot het lopende conflict: 'De neutralen zijn er slechts formeel buiten gebleven, in werkelijkheid zijn zij er op alle mogelijke wijzen in betrokken geworden.'

Wat bedoelde Gunning hiermee? Hij lichtte zijn uitspraak niet toe, maar hij zal in ieder geval gedacht hebben aan culturele factoren. Europa werd destijds beschouwd als koploper in het mondiale beschavingsproces. Met andere woorden, de christelijke en cultureel verfijnde Europese naties golden als de meest beschaafde ter wereld. Deze opvatting werd echter moeilijk houdbaar toen zij in 1914 een bloeddorstige strijd met elkaar aangingen. De morele excellentie bleek niet meer dan een masker voor de meedogenloosheid van Europa. Het gevolg was een cultureel-morele crisis, die zich niet tot de Europese landgrenzen beperkte. Ook Nederlanders gingen zich bezinnen op de vraag hoe (naoorlogs) Europa op een moreel hoger peil gebracht kon worden. Onderwijs en opvoeding werden naar voren geschoven als belangrijke middelen voor morele verbetering.

Illustratief is wat in het Nederlandse tijdschrift voor het Montessori-onderwijs werd opgemerkt: 'Deze tijden eischen van elk volk grondige zelfkritiek en zelfherziening om de moeilijkheden, die in de toekomst vele en groot zullen zijn het hoofd te bieden. Het behoeft geen betoog, dat ons onderwijs en de wijze van opvoeding onzer kinderen in dit verband een eerste plaats innemen.'

Vredesonderwijs
Onderwijzers voelden zich medeverantwoordelijk voor de morele verschrikkingen van de oorlog. In het onderwijstijdschrift School en Leven stond bijvoorbeeld in 1915: 'De pedagoog staat stil bij alle gruwel, en vraagt: Is dat alles mijn werk?' In Duitsland kwam hetzelfde voor, maar dan net andersom. Het socialistische tijdschrift De Bode kwam het volgende citaat tegen in een Duits blad: 'De pedagogie rust; nu wordt op de proef gesteld, wat de Duitsche school in de laatste jaren tot stand gebracht heeft.'

Misschien dat uit die gevoelde verantwoordelijkheid Nederlandse onderwijzers zich geroepen voelden tijdens de oorlogsjaren extra aandacht te besteden aan de bevordering van de vrede. Vredesgezindheid werd als een eerste
voorwaarde gezien voor een beter Europa. Vredesgezindheid bijbrengen werd een belangrijk onderwijsdoel. Vredesonderwijs was niet het enige aspect van de verhoogde aandacht voor morele vorming als gevolg van de Eerste Wereldoorlog, maar wel een geschikte illustratie daarvan.

Onderwijzers van verschillende levensovertuigingen lieten merken het vraagstuk van vredesopvoeding belangrijk te vinden. In een rooms-katholiek schooltijdschrift stond dat onderwijzers de kinderen moesten leren dat oorlog 'een geesel is voor overwinnaars en overwonnenen'. Kinderen moesten juist leren het belang in te zien van in vrede met elkaar leven. Een soortgelijke opvatting had M. Sluizer, een bestuurder van de Amsterdamse afdeling van de Vereniging Volksonderwijs, de voorloper van de Vereniging Openbaar Onderwijs. In 1916 schreef hij: 'Laten we gezamenlijk strijden, om onze kinderen voor den vrede op te voeden'. 'Hij [de onderwijzer] moet eens voorlezen: de ellende van loopgraven, hospitalen, van verwoeste landen, van de jonge mannen, die blind geworden zijn, van degenen, die het gehoor hebben verloren of op krukken voortstrompelen.' Zwijgen over de oorlog vond hij geen optie: de onderwijzer moest partij kiezen als bestrijder van de oorlog.

Een ander voorbeeld is de vrijdenker en onderwijzer A.H. Gerhard. Hij was Tweede Kamerlid voor de SDAP en gold als autoriteit op onderwijsgebied. Hij stond nadrukkelijk een vredesopvoeding voor. Het grootste gevaar zat hem volgens Gerhard in de wijze waarop volwassenen, dus ook leraren, spraken over oorlog. Als die de oorlog verheerlijkten ten overstaan van de kinderen, zouden kinderen een verkeerd idee ontwikkelen. Gerhard corrigeerde ook de boven genoemde Jan Gunning in een debatavond over oorlog en opvoeding, die inging op het gevaar van oorlogje spelen (dat op de schoolpleinen in deze periode vaak voorkwam).

Gerhard stelde dat oorlogsspelletjes aanleiding konden vormen voor een gesprek over oorlog, op basis waarvan het kind zelf conclusies kon trekken, maar dat het ' jong geleerd, oud gedaan' hier niet overdreven moest worden. Gunning vond Gerhards aanpak te indirect: de onderwijzer moest simpelweg het kwaad veroordelen. Zeker voor onderwijzers in het neutrale Nederland gold dit. Gunning: 'Het Nederlandsche volk moet als 't ware een depot houden van de bedreigde, edele menschelijke gevoelens en het besef hiervan moeten we onzen kinderen inprenten.'

Geschiedenisles
Het geschiedenisonderwijs had een bijzondere rol in de bevordering van vrede. Zoals A. de Vletter (1883-1967), rector van het Kennemer Lyceum, samen met de bekende onderwijsfilosoof Philip Kohnstamm schreef in 1925: 'Sedert den oorlog is allerwegen de belangstelling wakker geworden voor het geschiedenisonderwijs en zijn beteekenis voor de zedelijke vorming, ook ten opzichte van de onderlinge verhouding der volkeren.' Onderwijzers wilden af van de verheerlijking van figuren als Piet Hein en Michiel de Ruyter. Een katholieke onderwijzer klaagde: er is 'geen geschiedenisles of we hebben het over onze helden! En dan noemen we juist hen altijd de helden, die in één of meer oorlogen hun militaire kennis hebben getoond. Maar de eigenlijke helden; geloofsverkondigers en pioniers voor de wetenschap behandelen we o zoo dikwijls maar terloops en onverschillig.'

Helemaal links in het politieke spectrum, bij de anarchistische onderwijzers, komen we dezelfde antimilitaristische geest tegen. Anarchisten hadden eigen zondagsschooltjes gesticht waarop ze in anarchistische geest onderwijs gaven. 'Van dien eenen dag in de week moeten wij een paar uur benutten om zoover dit mogelijk is onze bepaalde, proletarische, levens- en wereldopvatting de proletarische jeugd aan te leeren.' De wijze waarop dat gebeurde was onder meer door zingen. Een couplet van het lied 'Kindergedachten', geschreven door de bekende anarchist en pedagoog Sébastien Faure, luidde als volgt:

'Wij zijn nog maar klein en weten niet veel,
maar toch weten wij, er wordt veel geleden.

Er is veel verdriet en ook heel veel pijn,
heel veel smart en leed, veel gebrek en honger.

En als er oorlog is, is er moord en doodslag.
De armen lijden bij te zwaren arbeid.

En als er oorlog is, is er moord en doodslag.
Dat is een treurig lot, hoe hoop'loos toch.'

Gemiddeld genomen zien we in onderwijsadviezen de tendens dat leerlingen de ernst en de ellende van de oorlog moesten gaan inzien. Een onderwijzer moest niet te plastisch praten over de oorlog, maar zijn emoties tonen, om vervolgens te komen tot een bespreking van de triestheid van de oorlog en de meerwaarde van vrede. Een laatste citaat is uit 1914 en komt van H.W.J.A. Schook van het Nederlandsch Onderwijzers Genootschap, ook een organisatie voor het openbare lagere onderwijs: 'Als de school in deze tijden haar plicht doet, kan zij in de gemoederen der kinderen zaden strooien, die later heerlijke vruchten zullen dragen voor de eenheid van ons volk, voor de verbroedering der natie.'

Wat het kind wil of wat de samenleving wil
De voorbeelden die ik heb genoemd (en er zijn er veel meer) laten zien dat vredesgezindheid als onderwijsdoel gold in de tijd van de Eerste Wereldoorlog. De aandacht voor vredesgezindheid is hier een uitdrukking van de verhoogde aandacht voor morele vorming in het onderwijs waartoe de oorlog aanleiding gaf. De stelling is dat de oorlog liet zien hoe slecht het met Europa eigenlijk gesteld was. Het werd een algemeen gevoelde noodzaak dat Europa op een hoger moreel peil moest komen. 'Wie het kind heeft, heeft de toekomst', een uitdrukking die in deze tijd voorkwam, gaf de weg aan: het kind via opvoeding en onderwijs een beter moreel besef bijbrengen.

Denken over persoonsvorming kreeg hier dus een andere inhoud vergeleken met het romantisch denken rond 1860, waarin het kind het ontwikkelingspad moest volgen dat inherent in hem of haar aanwezig was. De aanname in 1860 was dat liefde voor vrede van nature aanwezig was in het kind, maar in de jaren 1910 kon die aanname niet meer worden gemaakt: de onderwijzers toentertijd wilden vredesgezindheid letterlijk inprenten.

In het laatste deel van de serie maken we weer een sprong van vijftig jaar: dan wordt het vormingsdoel niet meer gevonden in de natuurlijke kern van het kind of in de wensen van de samenleving, maar is het doel iets wat het kind zelf moet construeren.

Dit is deel 2 in de serie 'Worden wie de samenleving nodig heeft'. Deel 1 staat hier. Lees ook deel 3 over existentialisme en onderwijs.

De basis voor deze artikelen vormt het proefschrift waarop Vincent Stolk cum laude promoveerde aan de Universiteit voor Humanistiek, Utrecht. Stolk heeft met een wetenschappelijk artikel over vormingsdoelen in het onderwijs van vrijdenkers in de negentiende eeuw de Maurice de Vroedeprijs gewonnen van de Belgisch-Nederlandse Vereniging voor de Geschiedenis van Opvoeding en Onderwijs. Deze wordt eens in de vier jaar uitgereikt.