Existentialisme en onderwijs na WO2

'Worden wie je kiest te zijn. Existentialisme en onderwijs na de Tweede Wereldoorlog'
Onderwijsdoelen in de moderne geschiedenis (3/3)

In de moderne onderwijsgeschiedenis zijn verschillende antwoorden gegeven op de vraag wat nu het doel is van onderwijs. In het eerste deel van deze serie ging het over de tijd rond 1860. Vooruitstrevende leraren zagen de leerling als in de kern goed en hadden als doel die goede kern te ontwikkelen. In het tweede deel ging het over de tijd rond de Eerste Wereldoorlog. Om een herhaling van de verschrikkingen van deze oorlog te voorkomen, probeerden onderwijzers leerlingen afschuw voor oorlog in te prenten en ze op te voeden tot een vredelievende generatie.

In dit artikel kijken we hoe onderwijzers dachten over het doel van onderwijs na de Tweede Wereldoorlog. Deze had laten zien dat alle pogingen om de nieuwe generatie vredesgezind op te voeden hadden gefaald. Het idee dat de mens van nature goed was, was na Auschwitz al helemaal onhoudbaar geworden. Als het goede niet van bovenaf kon worden opgelegd én niet van binnenuit tot ontplooiing kon worden gebracht, wat dan?

Existentialisme: de modefilosofie van de naoorlogse tijd
Vaak als filosofen een nieuwe filosofie uitdenken, blijft de reikwijdte ervan beperkt tot de ivoren torens van de universiteiten. Dit was anders met de zogeheten existentiefilosofie, ook wel existentialisme. Deze filosofie sijpelde door in alle lagen van de samenleving. Dat had er mee te maken dat existentiefilosofen (zoals J.P. Sartre en Simone de Beauvoir) hun ideeën toegankelijk maakten via romans en toneelstukken. In 1946 noemde de bekende Nederlandse filosoof en pedagoog Philip Kohnstamm het existentialisme 'de modefilosofie van onzen tijd'. Daarbij dacht Kohnstamm niet alleen aan de wetenschap, maar ook aan de populaire media. Een andere filosoof en tevens politicus (PvdA), Fred Polak, noemde in 1950 het existentialisme het 'filosofische kenmerk van de cultuur' van zijn tijd.

Wat hield de existentiefilosofie in en wat betekende ze voor onderwijs? Een van de centrale gedachtes was die van 'inherente betekenisloosheid'. Volgens de existentialisten is er geen betekenis of zin in de wereld. Mensen zijn geworpen in het bestaan, zonder kenmerken te hebben die tot hun wezen of essentie behoren. Ze zijn van nature goed noch slecht, ze 'bestaan' en daar is alles mee gezegd. De idee van betekenisloosheid, of de absurditeit van het bestaan, sloot goed aan bij de wanhopige sfeer van na de Tweede Wereldoorlog. Niets leek nog zin te hebben. Tegelijk bood de existentiefilosofie geruststelling: de mens was blijkbaar niet gedoemd tot het slechte. Als mensen zonder betekenis zijn, ofwel onbepaald, zijn ze vrij, in een zeer ruime zin van het woord. Dat bood perspectief voor opvoeding en onderwijs.

Onderwijs en existentialisme
Zeker niet alle pedagogen zagen aanknopingspunten in de existentiefilosofie. Hendrik Nieuwenhuis, hoogleraar pedagogiek in Groningen, zag nergens in het onderwijs doorwerking van het existentialisme. Volgens hem kwam dat door het 'a-pedagogische' karakter van deze filosofie: als de mens in de kern niets is, wat is het dan wat je tot ontplooiing moet brengen? Als er geen zin of betekenis in de wereld is, hoe kun je dan tot een onderwijsdoel komen? Zo dacht de eerder genoemde Kohnstamm er ook over: het existentialisme biedt geen ethiek (geen antwoorden op vragen van goed en kwaad), dus is er geen pedagogiek op te bouwen.

Er waren ook pedagogen die wel heil zagen in de existentiefilosofie. In Nederland gaf met name de pedagoog F.W. Prins, als hoogleraar werkzaam aan de Nederlandse Economische Hogeschool (de voorloper van de Erasmus Universiteit Rotterdam), een pleidooi voor existentialistische pedagogiek. Hij baseerde zich op een uitspraak van de Duitse existentiefilosoof Karl Jaspers, vertaald als: 'Wees wat ge zijt'. Kohnstamm vond dit een lege uitspraak, maar Prins zag er pedagogische mogelijkheden in. Namelijk: een oproep tot zelfverwerkelijking. Dit was niet de romantische opvatting over zelfverwerkelijking die in de negentiende eeuw gold, waarin de mens een vaste kern had die verwerkelijkt moest worden. Het ging erom dat de onderwijzer een appèl kon doen op leerlingen om zichzelf in vrijheid te verwerkelijken.

Prins zag veel existentialistische pedagogische elementen in de brochure Humanisme en opvoeding, uitgebracht door het Humanistisch Verbond in 1950. Dit verbond was in 1946 opgericht als een soort geestelijk huis voor humanisten. Prins legde uit dat existentialistische pedagogiek goed paste bij het humanisme, omdat humanisme niet uitging van een god. Als er een god zou zijn, zou de mens uiteindelijk niet zonder betekenis zijn, en dus ook niet volledig vrij. Volgens de humanistische brochure moest de onderwijzer de leerling aansporen om zichzelf te verwerkelijken. Anders gezegd: de onderwijzer moest een appèl doen op de leerling om zelf zin in zijn bestaan te leggen. De taak van de onderwijzer hierin was faciliterend: zelfverwerkelijking was iets persoonlijks, er was geen uitgestippelde weg naar zelfverwerkelijking die de leraar de leerling kon wijzen.

Een van de populairste pedagogische oneliners van de tweede helft van de twintigste eeuw luidde 'zelfverantwoordelijke zelfbepaling'. De vermaarde pedagoog Martinus Langeveld drukte hiermee uit wat volgens hem het doel van opvoeding en onderwijs was. Het is niet moeilijk om hier het verband te zien met existentialistische pedagogiek: het is aan het kind zichzelf te bepalen. Het is daarvoor zelf verantwoordelijk. Bovendien moet de zelfbepaling een verantwoordelijke zijn, want het kind leeft niet op een eiland. Volgens Langeveld, en daar was vrijwel iedereen het mee eens, was de mens niet alleen een individueel, maar ook een sociaal en moreel wezen. De toekenning van zulke wezenskenmerken aan de mens strookte misschien niet met het existentialisme in pure vorm, maar de radicale stelling van de existentiefilosofie dat er helemaal geen menselijke essentie was, was te extreem om door veel mensen opgepakt te worden.

Existentialistisch onderwijs in de praktijk
Als we nagaan wat de existentialistische pedagogie voor de praktijk betekende, springt vooral de populariteit van het klassegesprek in het oog. De dialogische onderwijsvorm, waarbij de onderwijzer in gesprek gaat met de leerlingen in plaats van alleen maar frontaal uitleg te geven, groeide in de jaren 50 en 60 enorm aan populariteit, in ieder geval in het levensbeschouwelijk onderwijs. In het godsdienstonderwijs bijvoorbeeld was dogmatisch onderwijs steeds minder in trek. De leerling hoefde niet langer de dogma's van de leraar over te nemen, maar werd door de leraar aangespoord om zelf op religieuze ontdekkingstocht te gaan. Het gesprek was kortom een onderwijsvorm die paste bij een vrije mensvisie, waarbij het kind zelf verantwoordelijk was voor zijn vorming.

In het humanistisch vormingsonderwijs, de humanistische variant van godsdienstonderwijs die in de jaren 60 opkwam, werd ook geëxperimenteerd met onderwijsvormen waarin we de existentialistische gedachte herkennen. Een voorbeeld daarvan is een les van A.A. Bruyn-Van Leeuwen, die humanistisch vormingsonderwijs gaf op een school voor voortgezet onderwijs. Haar les heette 'Werken met weinig gegevens'. Ze liet haar leerlingen een woord raden waarvan alleen de bovenste helft van de letters zichtbaar was. Dat vonden de leerlingen maar moeilijk. In dezelfde geest schreef ze tien puntjes op het bord en vroeg ze de leerlingen welk woord hier stond. De vraag riep discussie op: met zo weinig gegevens kon het woord nog van alles zijn.

Bij nog een woord van dertien letters vulde ze alvast een aantal letters in: '...denk...'. Wat zou het woord kunnen zijn? (Het antwoord staat aan het einde van het artikel). De boodschap was dat je vaak onvoldoende gegevens hebt om tot een goed, gefundeerd oordeel te komen. Zo was het ook met een vraag bij wat een willekeurige baby later zou worden. De leerlingen moesten toegeven dat de baby nog van alles kan worden. Hiermee illustreerde Bruyn-Van Leeuwen de ultieme vrijheid en openheid van het menselijk bestaan; omdat er nog zo weinig vaststaat, kun je alle kanten op.

Worden wie je kiest te zijn
Als het goede voor de mens niet van bovenaf kon worden opgelegd én niet van binnenuit tot ontplooiing kon worden gebracht, was er misschien nog maar één mogelijkheid over: het kind in vrijheid zelf laten kiezen wat het beste voor hem was. Deze mogelijkheid werd geboden door de existentiefilosofie, die populair was in Nederland na de Tweede Oorlog en waarvan we pedagogische uitdrukkingen tegenkwamen in theorie en praktijk. De pedagogiek die het kind aanspoort tot zelfverwerkelijking is nog steeds populair. Hierin is de doorwerking van de existentiefilosofie in de huidige tijd herkenbaar, zij het in afgezwakte vorm: existentiële vrijheid binnen sociaal-gestelde grenzen. Hoe lang die populariteit zal voortduren, zal de tijd ons leren.

Het woord dat Bruyn-Van Leeuwen zocht was 'tandenknarsen'.

Tekst Vincent Stolk. De basis voor deze artikelen vormt het proefschrift waarop Stolk cum laude promoveerde aan de Universiteit voor Humanistiek, Utrecht. Stolk heeft met een wetenschappelijk artikel over vormingsdoelen in het onderwijs van vrijdenkers in de negentiende eeuw de Maurice de Vroedeprijs gewonnen van de Belgisch-Nederlandse Vereniging voor de Geschiedenis van Opvoeding en Onderwijs. Deze wordt eens in de vier jaar uitgereikt.

Dit is het laatste deel in de serie 'Onderwijsdoelen in de moderne geschiedenis'. Deel 2 over onderwijs en de Eerste Wereldoorlog staat hier. Deel 1 over natuurlijk onderwijs rond 1860, staat hier.