De leraar ging zitten en liep leeg. Hij vertelde over de vorming van graften, hoe holle wegen ontstonden en over wat voor moois de lössgrond ons sjoen Zuid-Limburg allemaal gebracht heeft. We kregen vijftig minuten lang kennis te verstouwen. En eigenlijk was dat niet veel anders bij de andere vakken. Kennis, kennis en nog meer kennis. Maar hoe ik me die kennis eigen moest maken? Hoe ik leerde te leren, daar werd in mijn herinnering bitter weinig aandacht aan besteed. Of eigenlijk niet. Ja, één keer misschien, tijdens een les studievaardigheden in onze mentorklas. Dat was in de brugklas.
Als kinderen naar de middelbare school gaan, verwacht je dat ze meer kennis ontwikkelen. Je verwacht dat ze meer leren over biologie, economie, Nederlandse taal en wiskunde en dat ze die kennis leren toepassen. Tijdens mijn aardrijkskundeles kwam die kennis volop aan bod. Geen zorgen dus.
Maar als voorbereiding op het vervolgonderwijs en daarna mag je hopen dat middelbare schoolleerlingen ook leren hoe je moet leren. Hiermee bedoel ik dat je als leerling ook instructie krijgt over welke strategieën je het best kan gebruiken om te leren of om kennis te verwerven. Het gaat dan bijvoorbeeld over het gebruiken van je voorkennis, het maken van aantekeningen, het stellen van doelen, het bijhouden van een planning en het checken of je iets begrijpt. Dit zijn bovendien strategieën die volgens onderwijsonderzoek positief bijdragen aan de leerprestatie van leerlingen. De bekende leerpsycholoog Albert Bjork heeft het over leren leren als “an important survival tool”. Mooi meegenomen dus als leerlingen tijdens hun middelbareschooltijd ook meer leren te leren.
Helaas is dit niet geval als je de studies van de Australische onderwijsonderzoeker Helen Askell-Williams erop naslaat. Haar onderzoek laat namelijk zien dat leerlingen zo goed als geen ontwikkeling doormaken als het gaat om het gebruik van strategieën die gunstig zijn voor het leren.
In een van haar studies vroeg Askell-Williams honderden leerlingen aan te geven in hoeverre ze bepaalde leerstrategieën gebruiken. Zo moesten leerlingen reageren op stellingen als: “Als ik iets nieuws leer, dan denk ik na over wat ik er al over weet”. Leerlingen vulden gedurende vijf jaar elk jaar een korte vragenlijst in met dit soort stellingen. De bevindingen van Askell-Williams liegen er niet om. Er is geen ontwikkeling in de mate waarin leerlingen aangeven dat ze leerstrategieën gebruiken. Na vijf jaar middelbare school is het gebruik van leerstrategieën onveranderd gebleven. Bovendien blijven verschillen tussen leerlingen in het gebruik van strategieën bestaan. Zo scoren leerlingen die in jaar 1 laag scoren nog even laag als aan het eind.
In een andere studie van Askell-Williams waarin leerlingen uit drie opeenvolgende leerjaren werden bevraagd, zag ze zelfs een “falling response pattern”. En dat is alarmerend want gebruik van strategieën doet ertoe. Zo vond Askell-Williams dat leerlingen die aangeven dat ze veel leerstrategieën gebruiken, het ook beter doen op school.
Ondanks dat leerlingen onmiskenbaar veel kennis opdoen op de middelbare school, lijkt het erop dat leren leren tijdens de les nauwelijks de aandacht krijgt die het verdient. Dit lijkt ook het geval op Nederlandse middelbare scholen. Zo concluderen Sanneke Bolhuis en Marinus Voeten in een artikel uit 2001 dat “the observed teachers did not devote much attention to teaching the students how to learn”. In een observatieonderzoek van Jantine van Beek onder een aantal vmbo-docenten blijkt dat ze geen uitleg gaven “over het hoe en waarom van door leerlingen uitgevoerde leeractiviteiten”. Kortom, er wordt wel kennis over het vak bijgebracht, maar als leerling leer je niet hoe je die kennis leert.
De scholen die aan het onderzoek van Askell-Williams meededen, besloten niet bij de pakken neer te gaan zitten toen ze geconfronteerd werden met haar bevindingen. Ze besloten samen met de Australische onderzoeker te werken aan een interventie. Ze maakten een protocol voor leraren met korte “bites” die in de reguliere les konden worden gebruikt zonder dat klasroutines hiervoor hoefden te wijken. Keep it simple dus.
Protocol Askell-Williams et al. (2012).
De essentie van het protocol was dat docenten expliciet aandacht besteden aan het aanleren van leerstrategieën. Het protocol bestond uit vier componenten waarbij je als docenten leerlingen helpt bij: (1) het selecteren van de kernideeën van de les, (2) het gebruiken van voorkennis, (3) het organiseren van de aangeboden informatie zodat je het kan onthouden en (4) het checken of je de inhoud van de les hebt begrepen.
De resultaten van het pr
otocol waren voorzichtig positief. Sommige leerlingen gingen erop vooruit; andere leerlingen lieten geen ontwikkeling zien in het gebruik van leerstrategieën. Docenten gaven aan dat het protocol makkelijk in gebruik was en ze aan de hand hiervan op een efficiënte manier tijdens de les aandacht kunnen besteden aan leerstrategieën. En dat is al heel wat winst. Meer expliciete aandacht voor het leren leren in de middelbare klas hoeft dus niet ingewikkeld te zijn en kost niet meer tijd. En bovendien, het is de leerling die er (straks) profijt van heeft.
Patrick Sins is lector Vernieuwingsonderwijs Saxion en Thomas More hogeschool.
Geraadpleegde literatuur
Askell-Williams, H., & Lawson, M.J. (2015). Changes in Students’ Cognitive and Metacognitive Strategy Use over Five Years of Secondary Schooling. In: H. Askell-Williams (Ed.), Transforming the Future of Learning with Educational Research (pp.1-19). Hershey, P.A.: Information Science Reference.
Askell-Williams, H., Lawson, M. J., & Skrzypiec, G. (2012). Scaffolding cognitive and metacognitive strategy instruction in regular class lessons. Instructional Science, 40(2), 413–443.
Bjork, R. A., Dunlosky, J., & Kornell, N. (2013). Self-regulated learning: Beliefs, techniques, and illusions. Annual Review of Psychology, 64, 417-444.
Bolhuis, S., & Voeten, M. J. (2001). Toward self-directed learning in secondary schools: what do teachers do? Teaching and Teacher Education, 17(7), 837–855.
Van Beek, J. (2015). Teaching for student self-regulated learning [proefschrift]. Groningen: RUG.
1 Scheer niet alle vernieuwers over één kam
2 Vergeet de leraar niet
3 De vloek van kennis
4 De kracht van het traditioneel vernieuwingsonderwijs
5 Mind the gap
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
