De vloek van kennis

Ik ben in een conferentieruimte in een hotel in Doorwerth en woon daar een presentatie bij van een professionele trainer en coach. Hij duikt in allerlei studies over motivatie en ik vind het mega-interessant wat hij vertelt. Ik luister graag naar zijn verhaal, maar bij de quizvragen voel ik toch ongemak. Dat komt voort uit de indruk die ik krijg dat de spreker zoekt naar antwoorden die hij zelf al heeft. Blijkbaar wil hij bij zijn publiek checken of zijn toehoorders deze kennis ook hebben. En dat doet hij door ons te quizzen.

Voorkennis activeren is een geweldig effectieve leerstrategie. Wat je al weet, bepaalt namelijk wat en hoeveel je leert. Je voorkennis kan je zien als een mentale kapstok waaraan je nieuwe informatie kunt ophangen. Je leert iets dus beter als je er al wat over weet. ‘Zonder een goede kapstok kunnen wij nieuwe informatie nergens aan ophangen’, aldus Paul Kirschner en collega’s in hun boek Op de schouders van reuzen: Inspirerende inzichten uit de cognitieve psychologie voor leerkrachten. De kennis die je al hebt, helpt je om nieuwe dingen te begrijpen. Kijk bijvoorbeeld naar schaakgrootmeesters. Deze experts hoeven maar een blik te werpen op een bepaalde schaakopstelling om deze exact te kunnen reproduceren. Ze hoeven de opstelling niet eens te zien, ze kunnen het zelfs geblinddoekt. Beginnende schakers kunnen niet meer dan vier stukken terugplaatsen. Echter, als schakers wordt gevraagd om een willekeurige opstelling te memoriseren, doen beginners het even goed of slecht als grootmeesters. Op basis van hun kennis over schaakopstellingen kunnen experts zeer snel een bepaalde stelling duiden en betekenisvolle patronen tussen schaakstukken herkennen. Bij een willekeurige opstelling lukt dat niet (meer).

Terug naar onze quiz. In het onderwijs wordt dit ook volop gedaan – de leraar stelt een vraag en de leerlingen reageren. En het kan heel goed zo zijn dat leerlingen denken dat de leraar op zoek is naar het juiste antwoord, zodat hij of zij verder kan met de les. Dit was precies wat ik ook zelf ervoer tijdens de lezing die ik bijwoonde en wat mijn ongemak veroorzaakte: wat als ik een antwoord geef en de plank compleet missla? Ik hield dan ook maar wijselijk mijn mond. En dat is jammer want ook andere toehoorders kunnen zo denken. Nog erger eigenlijk is het als leerlingen dit doen. Mijn vermoeden, dat de spreker zocht naar de ‘juiste’ antwoorden, klopte. Zo liet hij reacties die niet overeenkwamen met wat hij in zijn hoofd had links liggen. Terwijl in die antwoorden juist een schat aan informatie ligt. In plaats van hierop in te gaan, ging onze spreker door met zijn verhaal op het moment dat iemand het ‘juiste’ antwoord gaf.

Wat zit hier nu achter? Waarom activeren we voorkennis op deze manier? De quiz komt niet alleen voor tijdens lezingen, we zien het ook in de klas. Eigenlijk is dit een vorm van blinde training: instructie waarbij de toehoorder niet wordt geïnformeerd over de bedoelingen van degene die de instructie geeft. Tijdens de lezing die ik bijwoonde, wilde de spreker dat onze voorkennis werd geactiveerd. Dat hoopte hij te bereiken door ons vragen te stellen waar we het ‘goede’ antwoord op moesten geven. Ik werd echter blind getraind, omdat de spreker me niet informeerde over het bestaan, het gebruik en het belang van deze strategie. De boodschap die ik kreeg, was dat ik op zoek moest naar het ‘juiste’ antwoord. De boodschap die de spreker had, maar voor me verborgen hield, was dat hij mijn voorkennis wilde aanspreken. Dan zou ik een mentale kapstok hebben gehad waaraan ik de informatie, die hij me tijdens zijn lezing aanreikte, kon ophangen.
Diverse studies laten zien dat impliciete instructie aan de orde van de dag is in het onderwijs. In ongeveer negen van de tien keer wordt aan blinde training gedaan. En leerlingen kopiëren dit gedrag. Op scholen waar veel aan ‘teacher’s question - students' responses’ wordt gedaan, zien we dat leerlingen dit onderling ook doen.

Waarom doen we aan blinde training? Ik denk dat een deel van het antwoord besloten ligt in iets wat in de onderwijspsychologie bekend staat als de ‘vloek van kennis’. Als je ergens veel van afweet, dan blijkt het verdraaid lastig te zijn om je te verplaatsen in iemand die niet dezelfde kennis heeft als jij. Zo hebben wij mensen de neiging om te onderschatten hoe lastig het is iets nieuws te leren als je daar zelf al veel kennis over hebt. Een illustratie is hier op zijn plaats. Iets dat je gewoon thuis kunt doen. In 1990 onderzocht Elizabeth Newton de vloek van kennis door een simpel raadspelletje. De deelnemers aan haar onderzoek werden verdeeld in twee groepen: de tikkers en de luisteraars. Elke tikker werd gevraagd om het ritme van een bekend liedje, zoals ‘Er is er een jarig’, op het blad van een tafel te tikken. De taak van de luisteraar was om het liedje te raden. Elk liedje kwam uit een set van 25 liedjes. Newton vroeg aan de tikkers te voorspellen hoeveel van de liedjes die zij lieten horen door de luisteraar correct werden geraden. De tikkers gaven aan dat de luisteraars ongeveer de helft van alle liedjes wel correct zouden moeten hebben. In werkelijkheid bleek dat niet meer dan 2,5% te zijn.

Als je de melodie van een liedje tikt, kan je niet anders dan het ook echt  ‘horen’. Het is  dan ook bijna niet voor te stellen dat de ander, de luisteraar, niet dezelfde kennis heeft. Je kennis werkt als een ‘vloek’. Het is behoorlijk lastig te begrijpen hoe de luisteraar het tikken ervaart. De luisteraar heeft het nakijken: voor hem of haar lijkt het tikken meer op een bizarre Morsecode.

Je bewust zijn van de vloek van kennis betekent dat je luistert naar de antwoorden die je leerlingen – of je toehoorders tijdens een lezing – geven én hen meenemen in je bedoelingen. Allereerst bieden de reacties van leerlingen een kijkje in wat ze al weten. Juist de antwoorden die ‘de plank misslaan’ zijn een uitnodiging om hier in je instructie verder op in te gaan. Leerlingen die de les als een bizarre Morsecode ervaren, zijn gebaat bij instructie. Je kunt er namelijk niet van uitgaan dat als een leerling het ‘juiste’ antwoord heeft gegeven, dat alle leerlingen diezelfde kennis hebben. Daarnaast zorgt de vloek van kennis ervoor dat je leerlingen niet informeert over wat je doet en waarom je dat doet. Je kennis over het activeren van voorkennis als effectief leermiddel maakt dat je het niet expliciet benoemt voor degenen die die kennis nog niet hebben – je leerlingen. In hun onderzoek uit 2001 concluderen de Nederlandse onderzoekers Sanneke Bolhuis en Marinus Voeten dat als gevolg hiervan ‘students just have to be more independent […] they are not explicitly taught how to manage this autonomy’. Het lijkt erop dat leerlingen zelf moeten leren leren. Door blinde training omdat de leraar verblind wordt door de vloek van kennis. Wees je dus bewust van die vloek en verbreek de betovering door telkens hardop te zeggen wat je doet en waarom je dat doet.

Patrick Sins is lector Vernieuwingsonderwijs aan Saxion en Thomas More hogeschool.

Geraadpleegde literatuur

Ausubel, D. P. (1960). The use of advance organizers in the learning and retention of meaningful verbal material. Journal of Educational Psychology, 51, 267-272.

Bolhuis, S. & Voeten, M. J. M. (2001). Toward self-directed learning in secondary schools: what do teachers do? Teaching and Teacher Education, 17, 837–855.

Brown, Peter C. (2014). Make It Stick: the Science of Successful Learning. Cambridge, Massachusetts: The Belknap Press of Harvard University Press.

Chase, W.G., & Simon, H.A. (1973). The mind’s eye in chess. In W.G. Chase (Ed.), Visual information processing. New York: Academic Press.

De Groot, A.D. (1946). Het denken van den schaker. Dissertatie. Den Haag, Nederland.

Dunning, D. & Kruger, J. (1999). Unskilled and Unaware of It: How Difficulties in Recognizing One’s Own Incompetence Lead to Inflated Self-Assessments. Journal of Personality and Social Psychology, 77(6), 1121-1134.

Kirschner , P.A., Claessens, L. & Raaijmakers, S. (2019). Op de schouders van reuzen. Meppel: Ten Brink Uitgevers.

Matusov, E., & Rogoff, B. (2002). Newcomers and oldtimers: Educational philosophy-in-actions of parent volunteers in a community of learners school. Anthropology and Education Quarterly, 33(4), 1-26.

Newton, L. (1990). Overconfidence in the communication of intent: Heard and unheard melodies. Dissertatie. Stanford University