Voor een antwoord op deze vraag moeten we verder kijken dan de tekst lang is. Immers, een vaardigheid valt niet samen met de manifestatie ervan. De vraag is dus, eerst, wat is schrijfvaardigheid eigenlijk? Wat zijn de samenstellende delen van het vermogen om teksten te produceren die gelet op hun doel, publiek en context passend en effectief zijn?
Ik gebruik in dit verband graag het onderscheid tussen functionele en structurele aspecten. De functionele aspecten hebben betrekking op wat je doet als schrijver, op je mentale activiteiten, op de processen die je uitvoert. De structurele aspecten hebben betrekking op voorwaarden voor het uitvoeren van schrijfprocessen, op je cognitieve capaciteiten en met name op je kennis.
Laat ik eerst iets zeggen over de processen. In onderzoek naar schrijven staan drie processen centraal: plannen, formuleren en reviseren. Plannen wil zeggen: nadenken over wat je wilt zeggen en hoe je de inhoud van je tekst wilt organiseren. Plannen betekent ook doelen stellen, bepalen wat de volgende stap in het werken aan je tekst zal zijn. Formuleren is het omzetten van gedachteninhouden in taal, het onder woorden brengen wat je weet, vindt of voelt. Bij het reviseren herlees je je tekst en breng je veranderingen aan.
Een vierde proces is transcriberen: het omzetten van taal in schrift. Transcriptie valt niet samen met formuleren. Transcriptie – schrijven met de hand of met een toetsenbord, woorden spellen en leestekens aanbrengen – is voor veel beginnende en enigszins gevorderde schrijvers een uitdaging die bovenop het formuleren komt.
Bij de structurele aspecten gaat het vooral over de kennis van schrijvers die opgeslagen ligt in hun langetermijngeheugen. Die kennis is veelsoortig: het gaat allereerst om kennis van de wereld, kennis van het onderwerp waarover je schrijft. Een tweede vorm is genrekennis: kennis van de prototypische functie, inhoud, opbouw en talige vorm van verschillende soorten teksten. Denk daarbij aan schoolse genres zoals verhalen en betogen, of aan academische genres, zoals het paper of de scriptie. Maar het gaat bij genrekennis ook om allerlei soorten teksten die we buiten de school tegenkomen en gebruiken. De derde vorm van kennis is kennis van taal en schrift. Bij schriftkennis gaat het om kennis van spelling en interpunctie. Bij taalkennis moet je denken aan woordenschat en aan syntactische kennis, kennis van hoe je je woorden kiest en je zinnen bouwt.
Hoe bevorderen we nu de ontwikkeling van schrijfvaardigheid, van het klimmen in de pen? Bij het beantwoorden van die vraag is het onderscheid tussen structurele en functionele aspecten, tussen kennis en processen, behulpzaam.
De kennis van schrijvers betreft inhouden, genres, taal en schrift. En al deze vormen van kennis ontwikkelen zich. Voor een belangrijk deel gaat dat al doende, door incidenteel leren, of, gewoner gezegd, door blootstelling aan taal en tekst, waarbij lezen een doorslaggevende rol speelt.
Ook wat betreft de processen is er sprake van ontwikkeling. Het proces van transcriptie, het omzetten van taal in schrift, verloopt steeds sneller en vraagt geleidelijk aan minder aandacht. In andere woorden: bij het schrijven met de hand of met een toetsenbord is sprake van automatisering. En automatisering is belangrijk, want alles wat vanzelf gaat, vormt niet langer een belasting voor het werkgeheugen. Daardoor komt aandacht vrij voor andere processen, voor het oplossen van andere problemen.
Beginnende schrijvers zijn vaak sterk associatief:
ze vertellen wat ze weten, zonder dat ze hun boodschap aanpassen
aan doel en publiek; schrijvers die verder zijn,
gaan strategisch en doelgericht te werk
Ook het formuleren maakt een ontwikkeling door. Gevorderde schrijvers kunnen zich beter in hun lezer verplaatsen en hun woorden zo kiezen dat de lezer hun gedachtegang kan volgen. Zij kunnen het steeds beter stellen zonder de aanwezigheid van een gesprekspartner met wie ze van alles onmiddellijk kunnen delen en met wie ze samen tot begrip kunnen komen. Gevorderde schrijvers slagen er met andere woorden steeds beter in om de sprong van conversatie naar compositie te maken. Formuleren raakt ook, tot op zekere hoogte, geautomatiseerd. Toch zullen ook de meest gevorderde schrijvers af en toe naar woorden moeten zoeken, en moeten wikken en wegen wat de beste formulering is. Schrijvers kunnen heel geleidelijk aan steeds complexer en compacter formuleren, meer informatie samenballen in afzonderlijke woordgroepen, zinsdelen en zinnen. Dat is een ontwikkeling die doorgaat tot ver in de volwassenheid.
Bij het plannen is de volgende toename te zien van vaardigheden. Beginnende schrijvers zijn vaak sterk associatief: ze vertellen wat ze weten, zonder dat ze hun boodschap aanpassen aan hun doel en publiek. Zij werken niet met de kennis die ze ophalen uit hun geheugen, maar zetten deze onbewerkt en ongefilterd op papier. Zij doen, zoals het wel wordt genoemd, aan ‘knowledge telling’. Schrijvers die verder zijn, gaan strategisch en doelgericht te werk. Zij doen aan ‘knowledge transforming’, zij overdenken wat zij willen zeggen en waartoe en ze ontwikkelen daarbij hun ideeën.
Het reviseren verandert eveneens. Beginnende schrijvers reviseren nauwelijks, ook niet wanneer dat nodig is. Gevorderde schrijvers doen dat veel meer. Bij beginnende schrijvers zijn revisies vooral lokaal en betreffen ze woorden, woordgroepen of zinnen. Globale revisie is iets voor gevorderde schrijvers: zij passen hun tekst wanneer dat nodig is veel ingrijpender aan: de hoofdboodschap, de organisatie van de tekst, de toon of stijl van het geheel. Bij jonge schrijvers is revisie vooral vormgericht. Naarmate de schrijfontwikkeling vordert, wordt ook de betekenis van de tekst object van aanpassingen. Qua plaats van revisie, ten slotte, verandert er in samenhang met het voorafgaande ook het een en ander. Beginnende schrijvers reviseren vooral daar waar de punt van hun pen staat, daar waar de cursor knippert. Gevorderde schrijvers reviseren ook op andere plaatsen, verder, soms heel ver terug in de tekst.
Weten we nu ook wat we moeten doen om die ontwikkeling te bevorderen, in de schrijflessen op de basisschool, bij het schoolvak Nederlands en in de cursussen academisch schrijven in het hoger onderwijs?
Een paar opmerkingen vooraf. Schrijfvaardigheid kent lange lijnen van ontwikkeling. Schrijvers zijn niet uitgeleerd aan het einde van het voortgezet onderwijs en al helemaal niet aan het einde van het basisonderwijs. Schrijven is een basisvaardigheid en daar moeten onderzoekers, onderwijzers en bewindspersonen geduld mee hebben. Geduld kan helpen bij het richten van de aandacht op wat leerlingschrijvers al wel kunnen. Het is met name in methoden Nederlands voor het voortgezet onderwijs heel gebruikelijk om de aandacht te vestigen op de formuleerfouten van leerlingen en dan niet alleen op fouten die zij daadwerkelijk maken, maar ook op vermeende fouten (bijvoorbeeld op constructies zoals het pleonasme en de tautologie die in de teksten van leerlingen sporadisch voorkomen en die bovendien lang niet altijd fout zijn). De gangbare nadruk op fouten is een echo van de lange traditie van de kakografie, een bundeling van teksten met taal- en stijlfouten die vroeger als oefenmateriaal werden gebruikt.
Het boekje van Diemer was populair in de jaren 50 en 60 van de vorige eeuw. De kakografie van Barthold Henrik Lulofs is van 1841.
Schrijven leer je niet alleen in de lessen taal en Nederlands op school. Ook bij andere vakken schrijven leerlingen, ze schrijven om te leren, om nieuwe kennis te verwerven en te verwoorden. En ook buiten het curriculum, buiten de lessen om wordt geschreven, in schoolkranten (bestaan die eigenlijk nog wel?), en in sociale media. Voor veel kinderen begint de schrijfontwikkeling al thuis, als onderdeel van de bredere taalontwikkeling waarin voorlezen van enorm belang is.
Niet voor alle kinderen begint de schrijfontwikkeling (en die van het lezen) overigens zo vroeg. Dat brengt met zich mee dat de individuele verschillen tussen leerlingschrijvers van meet af aan groot zijn. En die verschillen blijven groot, wat op zichzelf geen teken is van tekortschietend onderwijs.
Hoe bevorderen we schrijfvaardigheid? Of, met andere woorden, goed schrijfonderwijs, wat is dat? Aan een antwoord op die vraag wordt al enkele decennia bijgedragen door empirisch effectonderzoek naar effectieve didactiek. In zulk onderzoek wordt een vergelijking gemaakt van verschillende vormen en inhouden van schrijfonderwijs. Vaak bestaat zulk onderzoek eruit dat een nieuwe, experimentele didactiek vergeleken wordt met bestaand onderwijs, of met een concurrerende nieuwe didactiek. Daarbij worden soms individuele leerlingen, maar meestal intacte klassen met leerlingen toegewezen aan verschillende condities, waarin ze een tijdlang verschillend schrijfonderwijs krijgen. De opbrengsten van het onderwijs in de verschillende condities worden in kaart gebracht door leerlingen teksten te laten schrijven en die op hun kwaliteit te beoordelen. Vaak wordt ook rekening gehouden met de schrijfvaardigheid die de leerlingen voorafgaand aan het onderzoek al hadden en met andere kenmerken van leerlingen die op de uitkomsten van het experiment van invloed zouden kunnen zijn.
Er is inmiddels een lange traditie van zulk onderzoek en de uitkomsten ervan zijn herhaalde malen samengevat in zogenoemde meta-analyses. Wat laten die meta-analyses zien? De schrijfvaardigheid van leerlingen wordt bevorderd wanneer er duidelijke productdoelen worden gesteld. Als leerlingen goed weten aan welke eisen hun teksten moeten voldoen, gaan zij beter schrijven. Voorbereiding op het schrijven, door verzamelen van informatie en het nadenken over doel en publiek, is ook bevorderlijk. Van zogenaamde ‘prewriting activities’ word je een betere schrijver. Formuleren heeft baat bij zogenoemde zinscombinatie-oefeningen. Door te oefenen met samenstellingen, met onderschikking en met uitbreidingen van woordgroepen leren schrijvers beter formuleren.
Schrijven is een kunst die je ook kunt afkijken
Grammaticaonderwijs dat niet verbonden is met schrijven, maar alleen bestaat uit zinsontleden en woordbenoemen, draagt niet bij aan schrijfvaardigheid. Het lijkt er volgens sommige studies zelfs afbreuk aan te doen. Waarom? Omdat de tijd die naar grammatica gaat, niet besteed kan worden aan daadwerkelijk schrijven. Goed voor de schrijfvaardigheid zijn wél samenwerking met anderen, feedback, ook van medeleerlingen, en het herschrijven van teksten nadat je commentaar hebt gekregen. Leerzaam is ook de verbinding tussen lezen en schrijven: de beide vaardigheden putten immers uit dezelfde kennisbronnen en gaan sowieso vaak hand in hand. Als laatste noem ik een opmerkelijk effect. Schrijven is een kunst die je ook kunt afkijken. Je kunt ook beter leren schrijven door observatie van andere schrijvers, van schrijvers die hardop denken terwijl zij werken aan een tekst. Door te zien hoe zij problemen oplossen, ga je als schrijver zelf vooruit.
De klassieke retorica kan beschouwd worden
als een voorloper van de moderne genredidactiek
Deze uitkomsten komen in een aantal belangrijke opzichten neer op een moderne, empirisch-analytische bevestiging van millennia-oude inzichten uit de klassieke retorica, inzichten die stoelen op praktijkkennis en op theoretische reflectie. In dit gedachtengoed, dat zijn hoogtepunt vindt in Quintilianus’ Opleiding tot redenaar, wordt de aandacht gevestigd op het belang van het onderscheiden van de taken van de redenaar, degene die zijn ideeën, bouwplan en verwoording ter voorbereiding van zijn ceremoniële, politieke of gerechtelijke toespraak opschreef. Stofvinding, ordening, en verwoording waren taken van de redenaar, taken waarvoor de retorica kennis aanreikte. Ook het leren door het observeren, analyseren, nadoen en liefst overtreffen van voorbeelden behoorde tot de kern van de retorische didactiek. De klassieke retorica kan zo met recht beschouwd worden als een voorloper van de moderne genredidactiek.
In het moderne onderzoek naar effectieve schrijfdidactiek staan processen centraal. Naar de rol die kennis speelt in het schrijven gaat veel minder aandacht uit. Daarmee wil niet gezegd zijn dat er binnen de schrijfdidactiek geen aandacht zou moeten worden besteed aan schrijfstrategieën waarmee die processen tot een goed einde kunnen worden gebracht. Wel is mijn punt dat het belangrijk is om ook kennis expliciet te adresseren. Waarover denken leerlingen en praten zij wanneer zij samenwerken bij het schrijven? Welke kennis over taal en tekst brengen zij te berde? Hoe verwoorden zij hun afwegingen wanneer ze de opbouw van de tekst bepalen, hun inleiding of slotalinea schrijven, een titel en een slotzin bedenken, de complete tekst analyseren en evalueren, en een feedbackgesprek voeren? Kennis doet er daarbij toe, want de schrijfprocessen zijn niet inhoudsvrij. Plannen, peer-interactie, feedback en reflectie hebben net als alle cognitieve en sociale activiteiten inhoud, het zijn handelingen waarin met en aan kennis wordt gewerkt. Schrijfonderwijs zonder aandacht voor kennis kan niet echt bestaan, het is een maskerade. Strategieën zetten je immers aan tot het werken met en aan je kennis, ook wanneer die strategieën inhoudsvrij worden gepresenteerd. Zo’n presentatie kan er gemakkelijk toe leiden dat strategieën ontaarden in gedachteloze trucjes.
Mijn belangrijkste aanbevelingen voor schrijfonderwijs:
Hamer niet op fouten, maar bied ruimte aan leerlingen om te experimenteren met stijl en zo hun eigen stem te vinden.
Zet de alinea centraal, een belangrijke schakel tussen tekstopbouw en formulering.
Onderwijs genrekennis voor schrijven en lezen in samenhang.
Besteed aandacht aan de ontwikkeling in schriftelijk formuleren die leerlingen doormaken wanneer zij zich genres als de recensie en het kort verhaal toe-eigenen.
Ik kan natuurlijk niet nalaten nog iets te zeggen over ChatGPT. Ik wil niet verhelen dat ik deze nieuwe technologie ten diepste wantrouw. Zij steunt op grootschalige roof van collectief cultuurgoed en wordt uitgebaat door bedrijven die het beste alleen met zichzelf voor hebben. Maar dat laat onverlet dat grote taalmodellen een krachtig hulpmiddel kunnen zijn voor schrijfonderwijs. De kunst is daarbij om ze gereedschap te laten zijn dat leerlingen en studenten niet tot slaaf van moeiteloos verkrijgbare voorbeelden maakt, maar stimuleert en steunt bij het zelf denken en formuleren.
Dit is deel 2 van een ingekorte versie van het afscheidscollege dat Kees de Glopper gaf op 29 juni 2023, als hoogleraar Taalbeheersing van het Nederlands aan de Rijksuniversiteit Groningen. Deel 1 (hoe meten we schrijfvaardigheid?) staat hier.
Kees de Glopper vormde met Amos van Gelderen en Roel van Steensel de kernredactie van het boek Leer ze lezen dat je hier gratis kunt downloaden.
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
