Voor de vernieuwing van het onderwijs is de bijdrage van wetenschap onmisbaar. Uit onderwijsonderzoek is inmiddels kennis over veel vraagstukken beschikbaar. We weten bijvoorbeeld het nodige over de cruciale rol die een schoolleider speelt bij onderwijsvernieuwingen. Iedere schoolleider past dergelijke bevindingen echter weer op een andere manier toe, afhankelijk van o.a. de school, het bestuur of het samenwerkingsverband waarin hij of zij werkt. Met andere woorden, de toepasbaarheid van onderzoeksresultaten is sterk afhankelijk van de context. Daarom is het zo belangrijk om plekken te creëren waar onderwijsprofessionals en onderzoekers elkaar ontmoeten. Een plek waar ze op basis van gelijkwaardigheid samenwerken aan een onderwijsvernieuwing en onderzoek daarnaar. Van de samenwerkingsvormen tussen onderwijsprofessionals en onderzoekers zijn de afgelopen jaren diverse voorbeelden te vinden: consortia van professionals en onderzoekers die zich gezamenlijk over een onderzoeksvraag buigen; werkplaatsen onderwijsonderzoek waarin onderzoekers en onderwijsprofessionals een aantal jaren samen optrekken; academische opleidingsscholen waarin het samen opleiden van studenten door scholen en lerarenopleidingen gecombineerd wordt met samen onderzoeken, kennisnetwerken of leergemeenschappen, en het gebruikmaken van specifieke methodieken zoals de lesson study.
In veel van deze samenwerkingsvormen zien we elementen uit het onderzoeksproces terugkomen: vraagarticulatie, kennis(co)creatie, kennisdeling en kennisbenutting. In publicaties over deze elementen, én in publicaties over de verschillende samenwerkingsvormen komen steeds dezelfde voorwaarden terug die de verbinding tussen onderzoek en praktijk versterken en onderwijsvernieuwing mogelijk maken. In dit artikel zoomen wij in op vier succesvolle voorwaarden.
De eerste succesvolle voorwaarde voor het verbinden van wetenschap en onderwijspraktijk is een samenwerking in een bestaand netwerk.1,2, 3, 4 De samenwerking begint namelijk al tijdens het zogeheten ‘vraagarticulatieproces’. Dit is het proces waarin om te beginnen een probleem of vraag opgemerkt wordt.1, 5 Een leraar merkt bijvoorbeeld op dat zijn leerlingen moeite hebben met het spellen van werkwoorden. Tijdens het vraagarticulatieproces wordt vervolgens dit probleem verkend door leraren en onderzoekers en kan er een onderzoeksvraag worden opgesteld. Maar om leraren en onderzoekers een dergelijk probleem samen te laten verkennen is het belangrijk dat ze elkaar überhaupt kennen. Een school en hogeschool of universiteit die al samenwerken voor het opleiden of professionaliseren van leraren, vinden elkaar makkelijker voor het verkennen en opzetten van wetenschappelijk onderzoek.
“De bestaande samenwerking of netwerken maken dat je elkaar tegen het lijf loopt, zicht hebt op elkaars werkpraktijk en in gesprek kunt gaan over wat je zoal bezighoudt”
Hecht, maar niet te vast
Het is daarnaast belangrijk dat het netwerk hecht, maar niet te vast van karakter is.1 Dit betekent dat er op basis van gevraagde expertise of affiniteit anderen aan kunnen sluiten. Ook helpt het als de betrokkenen in het netwerk een goede afspiegeling zijn van de verschillende partijen die betrokken zouden moeten zijn bij het oppakken van een vraag of probleem.1 Bij bovenstaand voorbeeld over het spellen van werkwoorden zijn dat onder andere leraren uit de hoogste klassen van de basisschool, taalkundigen en onderwijskundigen. Hiermee hangt samen dat er partijen met een verschillende perspectief in het netwerk moeten zitten. Dit zijn bijvoorbeeld ‘de frisse blikken van buiten’ van leerlingen, ouders, stagiairs, zij-instromers en adviseurs, maar ook diverse theoretische invalshoeken en disciplines.1 De verschillende perspectieven zorgen ervoor dat er een rijker en verfijnder beeld ontstaat van het vraagstuk. Een bijvangst van het betrekken van verschillende partijen is dat ze ook allemaal nieuwe kennis opdoen over een ander perspectief. Leerkrachten leren bijvoorbeeld over wetenschappelijk onderzoek binnen de werkplaatsen onderwijsonderzoek.3 Onderzoekers doen weer kennis op over hoe de praktijk werkt en hoe onderzoek aangepast kan worden om waardevol te zijn voor de praktijk. De verspreiding en uitwisseling van kennis gaat overigens sneller als er bovenschoolse netwerken worden gevormd.6 Alhoewel dit organisatorisch veel vraagt en de ervaring is dat onderzoek daardoor langzamer op gang komt, is zo’n uitgebreid netwerk uiteindelijk effectiever.
Community
Het is essen
tieel dat de deelnemers in het netwerk een respectvolle en gelijkwaardige relatie opbouwen.7 Met andere woorden: dat ze een community gaan vormen, zoals dat in het onderzoek naar werkplaatsen wordt genoemd.8 In zo’n gelijkwaardige relatie kunnen de deelnemers een open gesprek voeren, wordt veiligheid ervaren2 en kunnen deelnemers samen komen tot onderzoek met impact op de onderwijspraktijk.9
Belangen: eigen én gezamenlijke
Binnen de samenwerking dienen deelnemers zowel een gemeenschappelijke visie of belang te hebben, als een eigen belang.4, 8 In de werkplaatsen onderwijsonderzoek kan het gezamenlijke belang zijn om tot een kwaliteitsverbetering in het onderwijs te komen door het uitvoeren van praktijkgericht onderzoek. Het belang van de praktijk is het inbrengen van een relevante vraag, en het belang van de wetenschap is het leveren van een bijdrage aan de wetenschappelijke kennis over een onderwerp.4
Gemeenschappelijke taal
Ook is het belangrijk om regelmatig bij elkaar te komen en helpt het als onderzoekers en onderwijsprofessionals elkaars taal spreken.4, 9 Dit kan spraakverwarringen voorkomen.9, 10 In een onlangs uitgevoerd praktijkgericht onderzoek kwamen onderzoekers erachter dat – ondanks dat zij en de leraren dezelfde taal spraken en dezelfde woorden gebruikten – er toch veel begripsverwarring was.10 Het woord ‘onderzoek’ bleek bijvoorbeeld een verschillende betekenis te hebben voor de verschillende deelnemers. Hierbij was het extra lastig dat ze er laat achter kwamen dat ze beiden wat anders bedoelden, juist doordat ze dezelfde taal spraken en dezelfde woorden gebruikten. Zij hebben dit opgelost door te verkennen welke beelden en taal ze samen konden ontwikkelen om over onderzoek te praten.
Veelvuldig contact
Het contact in een netwerk dient veelvuldig, gelijkwaardig en wederkerig te zijn.7 Hierbij kunnen in het begin van de samenwerking juist méér grenzen zichtbaar worden, omdat in interactie met de ‘andere partij’ de eigen taal, belangen, opvattingen en expertise explicieter worden.11 Deze grenzen vervagen gaandeweg. Tevens blijkt dat het werken aan zogeheten boundary objecten (grensobjecten), zoals aan lesmaterialen, motiverend kan werken en ervoor zorgt dat betrokkenen zich eigenaar voelen.11 Grensobjecten zijn de (conceptuele of fysieke) dingen die verankerd en betekenisvol zijn in aangrenzende sociaal-culturele praktijken. Het zijn objecten waar mensen samen aan of mee werken, ook zonder onderlinge overeenstemming. Naast lesmaterialen zijn onderzoeksvragen, video-opnames van een les, toets-resultaten van leerlingen en een artikel voorbeelden van grensobjecten voor de praktijk en wetenschap.
Lange adem
Het komen tot een gelijkwaardige en wederkerige relatie tussen wetenschap en praktijk vergt echter nogal wat inzet en tijd. Onderzoek naar de werkplaatsen onderwijsonderzoek wijst uit dat het minimaal 1,5 jaar kost om een gelijkwaardige samenwerking op te zetten en dat het arbeidsintensief is om deze gelijkwaardigheid ook te behouden.6 Het is noodzakelijk dat de partners regelmatig contact hebben over taken en verantwoordelijkheden.6 Binnen zogeheten lesson study-teams blijkt het niet regelmatig bespreken van de samenwerking en samenstelling van het team zelfs belemmerend te werken.12 In een lesson study kiest een team leraren een leerprobleem van leerlingen. Vervolgens ontwerpt het team goed onderbouwd een les. Eén docent van het team geeft de les, en de rest van het team observeert live het leren van de leerlingen en verzamelt hierover gegevens. Deze gegevens worden gezamenlijk geanalyseerd om effecten van de lesaanpak op het leren van de leerlingen te begrijpen en zo het eigen onderwijs te verbeteren.
“Ik heb beloofd dat we concreet aan de slag gaan met de uitkomsten van het onderzoek”
Een tweede belangrijke – en bekende – voorwaarde om de verbinding tussen wetenschap en praktijk te versterken en het onderwijs te verbeteren, is een structurele inbedding in de betrokken scholen.
Draagvlak
Deze inbedding omvat meerdere elementen, waaronder ervoor zorgen dat er draagvlak is voor het uitvoeren van een onderzoek naar een bepaald probleem of een bepaalde vraag.1, 2, 12, 24 Leraren moeten al betrokken worden tijdens het verkennen en opstellen van een onderzoeksvraag. Zij voelen zich hierdoor eigenaar en dat draagt bij aan de succesvolle implementatie van een oplossing.9, 14 Weliswaar is er ook onderzoek bekend dat laat zien dat leraren zich betrokken kunnen voelen als zij níet vanaf het begin zijn betrokken.15 Toch laten de meeste onderzoeken zien dat het belangrijk is om leraren te betrekken bij de keuze en het ontwerpen van nieuw onderzoek, en bij het bedenken hoe leraren zelf met onderzoeksresultaten aan de slag kunnen gaan.9, 16, 17
De schoolleider
Een ander aspect van de inbedding in de schoolcontext heeft betrekking op de rol van de schoolleider. Deze rol is erg belangrijk; de schoolleider kan zijn lerarenteam stimuleren en faciliteren voor (het gebruik van uitkomsten uit) onderwijsonderzoek.4, 13 Schoolleiders hebben grote invloed hebben op het vergroten van het 
eigenaarschap van leraren voor onderwijsinnovaties en op het vormgeven van een onderzoeksmatige werkwijze en samenwerking in hun team.13 Ze kunnen bijvoorbeeld de reflectieve dialoog stimuleren, waarin leraren ideeën, kennis, opvattingen en keuzes bespreken, en er gezamenlijk op te reflecteren. Of ze kunnen stimuleren dat voor mogelijke verklaringen van achterblijvende studieresultaten systematisch data over leerlingen wordt verzameld en geanalyseerd . Ook is het belangrijk dat schoolleiders verschillende vormen van leiderschap bevorderen, waaronder gespreid leiderschap.13 Bij deze vorm van leiderschap oefenen –naast de schoolleider- anderen binnen een schoolorganisatie leiderschap uit op basis van hun expertise en affiniteit.18 Een docent uit het team kan bijvoorbeeld een onderzoek naar een bepaalde onderwijsvernieuwing leiden. Gespreid leiderschap heeft een positief effect op de betrokkenheid binnen een team, op het bundelen en inventariseren van vragen (met partijen van buiten de school), op het delen van kennis zowel binnen als buiten de school, en op de schoolontwikkeling.16
Een derde voorwaarde om de verbinding tussen wetenschap en onderwijs te versterken is een ‘persoon met een centrale rol’ om bijvoorbeeld verschillende belangen te verduidelijken, de voortgang en kwaliteit te bewaken en om inhoudelijk een onderzoeksmethode te koppelen aan wat uitkomsten daarvan betekenen in de praktijk. Een term die wordt gebruikt in het onderzoek naar vraagarticulatie1, maar ook in onderzoek naar het creëren van regionale kenniscentra19 en in werkplaatsen onderwijsonderzoek4 voor een dergelijke bruggenbouwer, makelaar of verbinder is een broker. Een broker beweegt zich in de wereld van het onderwijs én in de wereld van het onderzoek, en heeft daarom een goede positie om wetenschappers en schoolteams bij elkaar te brengen.1 In vergelijking met managers of teamleiders, blijken de meest effectieve brokers bevlogen docenten en projectmedewerkers te zijn.19
“Brokers: met één been in de school en één been in de wetenschap”
Waarbij een broker iemand is die vooral op de inhoud bruggen bouwt, is binnen een werkplaats onderwijsonderzoek ook een centrale rol weggelegd voor een coördinator die zowel inhoudelijk als organisatorisch een verbinding is tussen alle partijen.3 Deze coördinator verduidelijkt de structuur, brengt betrokkenen samen, houdt de voortgang in de gaten, organiseert bijeenkomsten en stuurt bij /spoort aan waar dat nodig is. Deze coördinator blijkt een cruciale factor te zijn voor het slagen van een werkplaats.6
Binnen professionele leergemeenschappen van docenten20 en in lesson study-teams12 wordt de centrale rol ingevuld door een externe expert. Binnen lesson study-teams is deze externe expert bijvoorbeeld een vakdidacticus die betrokken wordt om literatuur aan te reiken, feedback te geven op het ontwikkelde lesplan of de onderzoeksles mee te observeren en na te bespreken.12 Binnen de professionele leergemeenschappen kan een onderwijsonderzoeker als externe expert betrokken zijn om docenten zowel kennis uit als kennis over onderzoek bij te brengen.20 Dit is dus iemand die vooral inhoudelijke kennis komt brengen en een andere rol dan de eerdere genoemde broker of coördinator. Wel worden deze experts – net als de coördinator in een werkplaats – als onmisbaar gezien om de verbinding tussen wetenschap en praktijk tot stand te brengen.
“Samen onderzoek doen en onderzoekend werken bevordert de onderzoekende houding en de kennis van elkaars praktijken”
Ten slotte komt een vierde succesvolle voorwaarde naar voren in alle verschillende aanpakken en initiatieven om de verbinding tussen onderwijs en praktijk te versterken en om onderzoek impact te laten hebben: de onderzoekende houding en cultuur.
Onderzoekende houding
Leraren met een onderzoekende houding zijn bereid om kritisch naar hun manier van onderwijs te kijken, willen leren van elkaar, reflecteren op hun lessen, verzamelen gegevens om hun handelen verder te kunnen verbeteren, en maken gebruik van literatuur.21, 22 Deze onderzoekende houding is ten eerste al belangrijk om vraagstukken boven tafel te krijgen.1 De basisschoolleraar met de vraag over het spellen van werkwoorden bijvoorbeeld, bemerkte dat leerlingen daar problemen in ondervonden en was (onder)zoekend naar hoe dit te verbeteren. De onderzoekende houding is ook een onmisbare factor in het benutten van kennis en – in tegenstelling tot andere stabiele persoonlijkheidskenmerken– is het een persoonlijkheidskenmerk dat leraren kan ontwikkelen.
Onderzoekscultuur
Binnen een school kan een onderzoekende houding tot stand komen als er ook een onderzoekscultuur is, waarin op een onderzoeksmatige wijze wordt gewerkt aan schoolontwikkeling en professionalisering.13 Er zijn verschillende interventies om een dergelijke onderzoekscultuur te realiseren; het ligt aan de fase van ontwikkeling van de school, de schoolleider, de manier van werken in de school en de ambities en prioriteiten welke van de interventies het meest passend is. Een school die 
minder ervaring heeft met onderzoeksmatig werken, kiest bijvoorbeeld eerder voor organisatorische interventies, zoals het aanpassen van de overlegstructuur. Ervaren scholen kiezen eerder voor interventies gericht op de cultuur, zoals het stimuleren van een reflectieve dialoog. In het onderzoek naar de werkplaatsen onderwijsonderzoek wordt de onderzoekende (lerende) cultuur zelfs als succesfactor genoemd.4 Het houdt niet alleen in dat leraren bereid zijn om te leren en ontwikkelde producten te gebruiken, maar ook dat zij hiervoor in staat worden gesteld door de schoolleiding. Het vraagt dus om het stimuleren van leraren door de schoolleiding en het geven van gelegenheden om te experimenteren met het stellen van vragen en deze te onderzoeken.8
Infrastructuur om kennis te delen
Ook een infrastructuur waarbinnen onderzoek wordt uitgevoerd of waarbinnen kennis gedeeld wordt (live of via ict-toepasingen), bevordert de onderzoekende houding en cultuur. Hierbij blijkt wel dat docenten vooral praktische kennis van collega’s en leidinggevenden in hun dagelijkse praktijk gebruiken en minder de kennis uit wetenschappelijk onderzoek.7 Docenten die bijvoorbeeld een masteropleiding doen, verspreiden de opgedane kennis het meest via informele gesprekken en tijdens interne werkoverleggen.7 De nieuwe kennis gaat pas echt leven bij andere leraren als een enthousiaste groep leraren zich zichtbaar maakt door successen te delen4, als de focus ligt op onderwijsontwerp of onderzoek (in tegenstelling tot alleen het uitwisselen van informatie)17 en als het onderwerp aansluit bij thema’s die leven binnen de scholen.6
In alle onderzoeken zien we dat de aanpakken en initiatieven om de verbinding tussen wetenschap en praktijk te versterken, invloed hebben op de directe deelnemers en daarmee op individuele professionalisering.16 Leraren die deelnamen in kennisnetwerken blijken vaker nieuwe leermiddelen in te zetten en meer coachend les te geven en zelfverzekerder te zijn. Zij durven daarnaast meer te experimenteren en staan meer open voor vernieuwing.2 Het uitvoeren van onderzoek door leraren binnen academische opleidingsscholen blijkt bij te dragen aan hun onderzoekende houding.23 Binnen de werkplaatsen onderwijsonderzoek deden leraren kennis op over het uitvoeren van onderzoek én over het inhoudelijke thema.3 En uit de overzichtsstudie naar lesson study blijkt dat het de deelnemende leraren kennis en inzichten opleverde op het gebied van vakinhoud, (vak)didactiek en pedagogiek.12
Over het algemeen is er dus veel onderbouwing voor de impact op het handelen van de direct betrokken leraren bij succesvolle verbindingen tussen wetenschap en onderwijspraktijk. Er is echter veel minder bekend over de effecten op leraren die niet direct betrokken zijn en op de prestaties van leerlingen, terwijl die wel van groot belang zijn. Want uiteindelijk is het doel van onderwijsvernieuwingen dat de kwaliteit van het onderwijs verbetert en dat leerlingen hiervan profiteren. Alhoewel dit veel lastiger is om te onderzoeken, vanwege de vele factoren die van invloed zijn op leerlingprestaties, is het zeker een gebied om te verkennen in de komende jaren van onderwijsonderzoek.
Samengevat zien we de volgende vier verschillende voorwaarden om het samenspel tussen wetenschap en onderwijspraktijk succesvol te maken:
een structurele vorm van samenwerking, gebaseerd op gelijkwaardigheid tussen de partners;
een goede inbedding binnen de scholen die in de samenwerking participeren;
‘dedicated’ (tussen)personen;
een onderzoekende houding en cultuur.
Voor goede vormen van kennisdeling blijkt de sociale interactie cruciaal: tussen docenten binnen scholen, maar ook tussen scholen onderling. Bovenschoolse netwerken zijn zelfs effectiever voor kennisverspreiding.6 Aangezien docenten kennis gebruiken van collega’s7, zouden onderzoekers en professionals ‘collega’s’ moeten worden, met respect voor elkaars expertise. Er dient gestreefd te worden naar co-creatie in praktijkgericht onderzoek, waarbij onderzoekers en onderwijsprofessionals in alle fasen van een onderzoek samen optrekken, van het verkennen en opstellen van een onderzoeksvraag tot het uiteindelijk toepassen van de opgedane kennis. Hierbij is het niet erg als onderzoekers en praktijkprofessionals een eigen belang nastreven, mits zij ook een gemeenschappelijke visie en belang hebben en deze regelmatig bespreken en evalueren. Ook dienen niet alleen individuele leraren, maar juist de hele school betrokken te worden. Nieuwe kennis en vaardigheden vloeien niet vanzelf als een olievlek uit naar andere docenten. Het betrekken van de gehele school voorkomt dat professionalisering en onderwijsvernieuwing blijft hangen bij de directbetrokkenen.
Dit artikel is een versie met literatuurverwijzingen van een artikel geplaatst in De Nieuwe Meso, december 2019. Voor de volledige uitgave van het themanummer waar dit artikel onderdeel van is, verwijzen wij u naar denieuwemeso.nl.
De auteurs werken bij het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek.
Referenties
1.Berg, N. van den, en Teurlings, C. (2019). Van praktijkvraag naar onderzoeksvraag. Den Haag: NRO, Kennisrotonde.
2.Boogaard, M., Schenke, W., Schaik, P. van, en Felix, C. (2017). Kennisbenutting in kennisnetwerken van docenten: Een verkenning. Amsterdam: Kohnstamm Instituut.
3.Jong, A. de, Exalto, R., De Geus, W. de, Kieft, M., Klein, T., en Lockhorst, D. (2017). Werkplaatsen onderwijsonderzoek PO: Tussenrapportage onderzoek jaar 1. Utrecht: Oberon.
4.Schot, w., Zuiker, I., en Oomen, C. (2018). Onderzoekssamenwerking tussen PO-, VO- MBO-scholen met instellingen voor hoger onderwijs. Utrecht: Universiteit Utrecht.
5.Groothuijsen, S.E.A., Bronkhorst, L.H., Prins, G.T., en Kuiper, W. (2019). Teacher-researchers’ quality concerns for practice oriented educational research. Research Papers in Education, DOI: 1080/02671522.2019.1633558.
6.Samen onderzoeken werkt! Werkplaatsen Onderwijsonderzoek; brug tussen onderzoek en praktijk. Uitgave van het NRO en de PO-raad.
7.Nijland, F., Bruggen, J. van, en De Laat, M. de (2017). Kennisbenutting in het onderwijs: Een literatuurstudie. Den Bosch/Heerlen: ECBO en Open Universiteit.
8.Zuiker, I., Schot, W., Oomen, C., Jong, A. de, Lockhorst, D., en Klein, T. (2017). Succesvolle werkplaatsen: wat is er nodig voor een vruchtbare onderzoekssamenwerking tussen onderwijspraktijk, hogescholen en universiteiten? Utrecht: Onderwijsadvies en training Universiteit Utrecht en Oberon.
9.Teurlings, C., & Beek, S. (2016). Impactstudie kortlopend praktijkgericht onderwijsonderzoek. Bevindingen en conclusies in opdracht van het NRO (projectnummer 405-16-529). Onderzoeksrapportage. Den Haag: NRO.
10.Basten, F., Geijssel, F., Vermeulen, M., Evers, A., en Draaisma, A. (2019). 21ste-eeuws leiderschap in onderwijs|onderzoek. Onderzoeksrapportage NRO (project nr. 405-15-545).
11.Bronkhorst, L., Wansink, B., en Zuiker, I. (2019). Objecten zijn wel een ding: De rol van (boundary) objecten in grensoverbrugging tussen onderwijspraktijk en –onderzoek. Onderzoeksrapportage NRO (project nr. 405-17-721).
12.Vries, S., de, Roorda, G., Veen, K. van (2017). Lesson Study: Effectief en bruikbaar in het Nederlandse onderwijs? Onderzoeksrapportage NRO (project nr. 405-15-726).
13.Ros, A. en Bergh, L. van den (2018). Kennisbenutting in onderzoekende scholen. Onderzoeksrapportage NRO (project nr. 405-15-543).
14.Boer, P. den, Harms, T., Hoeve, A., Nieuwenhuis, L., Smulders, H., & Teurlings, C. (2011). Onderzoek-in-de-praktijk. Hoe onderzoek de kennisontwikkeling binnen onderwijsinstellingen kan versterken. Tilburg: IVA.
15.Drayton, B. en Falk, J. (2006). Dimensions That Shape Teacher–Scientist Collaborations for Teacher Enhancement. Science Teacher Education, 90(4), 734-761. DOI 10.1002/sce.20138.
16.Kan, C. van, Steen, J. van der, Wierda-Boer, H., Vries, B. de, en Admiraal, W. (2019). Kennisbenutting in de AOS: Een onderzoek naar effectief academisch leiderschap. Onderzoeksrapportage NRO (project nr. 405-15-542).
17.Schenke, W., Schaik, P., van, Heemskerk, I., en Boogaard, M. (2018). Beter benutten van kennis uit onderzoek en onderwijspraktijk: Kansrijke aanpakken voor docentgroepen. Onderzoeksrapportage NRO (project nr. 405-15-541).
18.Hulsbos, F., Langevelde, S. van, & Kessels, J. (2017). Een gespreid perspectief op leiderschap. In: Hulsbos, F., Langevelde, S. van, (Red.) Gespreid leiderschap in het onderwijs. Utrecht: Kessels & Smit Publishers.
19.Salemans, L., Beers, P.J., Hoeve, A., Maijers, W., Nieuwenhuis, L., Onstenk, J., en Oonk, C. (2019). Regionale verankering: Sturing geven aan een duurzame relatie met de regio. Onderzoeksrapportage NRO (project nr. 405-17-581).
20.Schaik, P. van, Volman, M., Admiraal, W. en Schenke, W. (2018). Approaches to co-construction of knowledge in teacher learning groups. Teaching and Teacher Education, 84, 30-43. https://doi.org/10.1016/j.tate.2019.04.019.
21.Bergh, L. van den, Ros, A., Vermeulen, M. & Rohaan, E. (2017). De onderzoekende houding en literatuurgebruik in onderzoekende basisscholen: een exploratie. Pedagogische Studiën, (94) 478-495.
22.Bruggink, M., en Harinck, F. (2012). De onderzoekende houding van leraren: wat wordt daaronder verstaan? Tijdschrift voor lerarenopleiders, 33(3), 46-53.
23.Meijer, M.-J., Geijsel, F., Kuijpers, M., Boei, F., en Vrieling, E. (2016). Exploring teachers’ inquiry-based attitude. Teaching in Higher Education, 21(1), 64-78.
24.Ros, A., Steen, J, van der, en Timmermans, M. (2016). De Waarde van de academische opleidingsschool. Onderzoeksrapportage NRO (project nr. 405-15-721).
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
