Formatief toetsen wordt vaak in één adem genoemd met summatief toetsen. In de praktijk heeft formatieve toetsing (gericht op volgende stappen in het leren) vaak nog veel weg van summatieve toetsing (voor certificering of selectie); denk aan een formatieve toets die hetzelfde type vragen bevat als een summatieve toets.
Toetsing heb je nodig om zorgvuldige conclusies te trekken over het leren van leerlingen en hun voortgang. Formatief en summatief zijn geen eigenschappen van toetsen, maar eigenschappen van die conclusies. Toetsing met het doel formatieve beslissingen te nemen, is veeleer een proces van onderwijzen: als leraar benut je technieken of activiteiten binnen het territorium van formatief toetsen. Vijf formatieve strategieën helpen je doelen te stellen en de weg daarheen te bepalen (zie hieronder, afbeelding 1):
a) leerdoelen verhelderen, delen en begrijpen,
b) discussies, taken en activiteiten organiseren om bewijs voor leren te genereren,
c) feedback geven,
d) leerlingen activeren als elkaars leerbronnen,
e) hen verantwoordelijk maken voor hun eigen leren.
Afbeelding 1. Het territorium van formatief toetsen.
Formatief toetsen zou aanvankelijk responsief onderwijs heten (zonder nadruk op ‘toetsen’). Bij responsief onderwijs stem je als leraar je activiteiten af op informatie die je tijdens de les over leerlingen verzamelt. Zo sla je in een cyclisch proces de brug tussen lesgeven en leren. Formatief toetsen vraagt daarnaast een actieve rol van de leerling: als die niet betrokken is, ontstaat er geen formatief leerproces. Responsief onderwijs én een actieve rol van je leerlingen zijn beide belangrijk (zie hieronder, afbeelding 2). Formatief handelen is daarom een betere term.
Afbeelding 2. De plek van responsief onderwijs in het territorium van formatief toetsen.
In het onderwijs is ‘leren’ misschien wel het meest gebruikte woord. Maar wat verstaan we daaronder? Leren is een verandering in het langetermijngeheugen, waarbij storage strength (hoe goed iets is opgeslagen in het geheugen) en retrieval strength (hoe gemakkelijk het is ‘op te halen’) belangrijk zijn. Als leraar dien je aan te sluiten bij wat de leerling al weet, aldus onderwijspsycholoog David Ausubel (zie ook pagina 39): leren begint bij voorkennis. Breng deze goed in kaart en richt het onderwijs in vanuit dat punt. Als je een nieuw onderwerp introduceert, hebben leerlingen daarvan waarschijnlijk al beelden in hun hoofd, die beïnvloeden wat ze van je les meenemen. Maak die beelden expliciet, zodat je er rekening mee kunt houden.
De gangbare wijze van toetsing doet dat helaas niet en is gericht op kortetermijnleren. Leerlingen hollen van toets naar toets en proppen net voor de toets de stof in het hoofd. De Britse onderzoeker Daisy Christodoulou vergelijkt dit met te veel marathons rennen. In haar boek Making Good Progress? pleit ze ervoor om het aantal summatieve toetsen sterk te beperken. Door formatief handelen kunnen leerlingen meer oefenen (deliberate practice) en tot robuustere leerprestaties komen; fouten maken mag (en moet) om het langetermijnleren te versterken.
Leren begint bij
voorkennis: breng
deze in kaart
4. Beslissing bepaalt dataverzameling (niet andersom)Formatief betekent doelgericht (in plaats van toetsgericht) handelen. De verzamelde informatie wordt pas ‘bewijs’ als je deze gebruikt om een claim te onderbouwen (bijvoorbeeld: hebben leerlingen de juiste voorkennis voor de taak?). Voor zo’n beslissing moet de informatie kloppen. Je leerlingen hebben de juiste vragen nodig om de juiste antwoorden te kunnen geven: de kwaliteit van jouw stimulans bepaalt de kwaliteit van hun respons. Met onjuiste informatie loop jij het risico onjuiste conclusies te trekken (‘Leerlingen die hun hand opstaken gaven het goede antwoord, dus ik kan verder met mijn les.’).
In het onderwijs ligt de focus op datagestuurd denken (verzamelde gegevens zijn leidend voor beslissingen). Maar dat gebeurt vaak normgericht: op vaste momenten en gericht op slechts een deel van het curriculum, zoals bij formeel georganiseerde proefwerken en gestandaardiseerde en deficiëntietoetsen. Op basis van de toetsresultaten worden vervolgens beslissingen genomen. Beter is het dit om te keren: van datagestuurde beslissingen naar beslissingsgerichte dataverzameling. Zo voorkom je dat beschikbare data leidend worden voor je beslissingen (toetsgericht) en werk je juist vanuit de doelen die je voor ogen hebt (doelgericht).
Fouten maken
versterkt het
geheugen
Formatief handelen heeft twee doelen: zorgen dat alle leerlingen betrokken zijn en hun zelfregulatievaardigheden versterken. Betrokkenheid vergt dat je doelbewust kiest wanneer je welke formatieve technieken of activiteiten inzet. Bijvoorbeeld een ‘alle-leerlingen-geven-antwoord-aanpak’, met vragen over behandelde stof: de vragen zijn zo geformuleerd dat je zicht krijgt op misvattingen en veelgemaakte fouten. Leerlingen kunnen vervolgens met elkaar de goede en foute antwoorden bespreken.Ook kun je ze feedback laten geven op elkaars werk. Niet als oordeel, maar zodat jij als leraar weet waar je leerlingen bijvoorbeeld nog kennis missen. Deze informatie helpt je om vervolgstappen te bepalen. Belangrijk is dat leerlingen in een veilige omgeving leren worstelen met een taak en niet te veel worden gestimuleerd om te doen wat ze fijn vinden of al kunnen: ‘We love to be right, but we learn more when we are wrong.’ Formatief handelen versterkt de motivatie van leerlingen, doordat ze succes ervaren na veel oefening. Motivatie volgt immers succes (en niet andersom).
Interessant is het hypercorrectie-effect: leerlingen die een fout antwoord geven en overtuigd zijn dat dit klopt, onthouden na feedback sneller het juiste antwoord (ze ‘schrikken’). Overigens verschillen de antwoorden van zelfverzekerde leerlingen vaak sterk van wat de anderen denken, probeer daarom op belangrijke momenten in het leerproces van alle leerlingen informatie te krijgen.
Om te blijven leren – ook na het diploma – hebben leerlingen een goede zelfregulatie nodig. David Boud sluit hier met sustainable assessment bij aan: hij noemt zelfregulatievaardigheden een van de belangrijkste onderwijsdoelen. Om die vaardigheden te versterken, stel je ontwikkelen en leren centraal. Leerlingen moeten bijvoorbeeld een opdracht kunnen uitvoeren, maar denk ook aan langetermijnveranderingen in hun kennis en vaardigheden die specifieke taken ontstijgen. Projectmatig werken is prima, zolang de focus ligt op leren.
Feedback brengt
en houdt leerling
in beweging
Formatief handelen wordt vaak gelijkgesteld aan feedback. Genuanceerder: formatief handelen zonder feedback bestaat niet, het is een strategie. Maar het is ook arbeidsintensief en heeft – frustrerend genoeg – lang niet altijd effect. Er zijn acht scenario’s mogelijk (zes negatieve, twee positieve):
Afbeelding 3. Bij feedback kunnen acht dingen gebeuren, slechts twee daarvan (zie vet) zijn positief.
Bij een leerling die een leerdoel nog niet heeft bereikt, werkt feedback alleen als hij zich meer inzet om het doel alsnog te bereiken. Maar de feedback kan er ook toe leiden dat de leerling minder gemotiveerd raakt, besluit dat het doel niet haalbaar is of de feedback negeert.
Als een leerling het leerdoel wel heeft bereikt, werkt feedback alleen om een nieuw doel te stellen. De feedback heeft geen waarde als deze leerling minder moeite gaat doen, besluit dat het behaalde doel te makkelijk was of de feedback negeert.
Kernboodschap: effectieve feedback brengt en houdt leerlingen in beweging. Ze zullen meer moeite doen en zich uitgedaagd voelen, wel moeten ze de feedback begrijpen om er vervolgacties aan te kunnen koppelen. Bij een duurzaam effect weten ze hun resultaten te verbeteren en tot nieuwe resultaten te komen. Het uiteindelijke doel: je leerlingen onafhankelijker laten worden. Effectieve (zelfregulerende) leerlingen zijn in staat hun eigen feedback te organiseren. David Didau noemt drie redenen voor feedback: helderheid geven over het leerdoel, leerlingen stimuleren meer moeite te doen en ze meer uitdaging geven. Ook de blogs hierover van Paul Kirschner, René Kneyber en Tom Sherrington zijn het lezen waard.
Jouw stimulans
bepaalt respons
van je leerling
Rubrics worden steeds vaker ingezet als beoordelingsinstrument, formatief en summatief. Een rubric beschrijft criteria en niveaus van beheersing. In de tabel die zo ontstaat, beschrijft elke cel een specifiek criterium en niveau.
Aan rubrics kleven nadelen. Er zijn nooit lege cellen: soms is de invulling nogal gezocht. Criteria kunnen vaag zijn. Ook zegt een rubric niet hoe de leerling bijvoorbeeld van ‘voldoende’ naar ‘goed’ kan werken, terwijl hij juist met deze feedback verder komt. Leerlingen interpreteren een rubric vaak anders dan jij. Ze hebben voor- en domeinkennis nodig, bij gebrek daaraan kunnen ze criteria verkeerd interpreteren en verkeerde vervolgstappen zetten. Tot slot geven rubrics alleen aan wanneer het werk onvoldoende is. Maar het is beter leerlingen goede voorbeelden te geven, daarover met ze in gesprek te gaan en ze ermee te laten werken.
Een beter alternatief is de single-point rubric: die beschrijft per criterium alleen het voldoende niveau. Zo kun je met leerlingen in gesprek: waarom voldoet bepaald werk nog niet, wat betekent dit voor de volgende stap? Ook is deze rubric uitgangspunt voor zelf- en peer-beoordeling. Je kunt zelfs zo’n rubric opstellen samen met je leerlingen.
Als leraar heb je oefening nodig om je formatief handelen te verbeteren. Toetsbekwaamheid betekent dat je je onder meer afvraagt: welke waarde heeft dit toetsresultaat? Welke boodschap straalt de toets uit? Je kunt in een groep van zo’n tien leraren werken volgens een vast patroon van bijeenkomsten en lesobservaties (zie hieronder, afbeelding 4).
Ook is het zinvol een onderzoeker aan het gezelschap te verbinden: dit leert je meer over formatief werken op teamniveau. En wissel dan vooral ervaringen uit. De huidige leernetwerken formatief evalueren laten mooi zien hoe scholen van elkaar kunnen leren.
Afbeelding 4. Een aanpak voor een lerend docentgezelschap.
Dominique Sluijsmans is lector Professioneel beoordelen aan Zuyd Hogeschool. Ze was aanwezig bij het bezoek van Dylan Wiliam (september 2018). Over formatief evalueren verscheen van hem onder meer Embedded Formative Assessment en Leadership for Teacher Learning. Zie webinars, interviews en presentaties op dylanwiliam.org en toetsrevolutie.nl.
Lees ook van Dominique Sluijsmans: Het curriculum volgens Dylan Wiliam, Didactief, maart 2019.
Dit artikel verscheen in de rubriek Onderzoek po/vo in Didactief, april 2019.
Lees ook het artikel Hoe toets je wat je wilt weten? uit hetzelfde nummer van Didactief.
Paul Black en Dylan Wiliam, Assessment and Classroom Learning. In: Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 1998.
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
