Een ‘zelfverbeterend’ onderwijssysteem?

Tekst Melanie Ehren
Gepubliceerd op 14-02-2017
Melanie Ehren - Een ‘zelfverbeterend’ onderwijssysteem: het nieuwste panacee of de zoveelste hype? Na jaren van decentralisatie en autonomievergroting hebben onze Engelse buren een nieuwe strategie voor onderwijsverbetering bedacht: een ‘self-improving system’. Is dit het wondermiddel waar we naar op zoek zijn of de zoveelste hype? In onderstaande column wordt betoogd dat de ingevoerde maatregelen op z’n minst naïef zijn.

De term ‘self-improving system’, of ‘zelfverbeterend’ systeem, werd in 2010 door David Hargreaves geïntroduceerd. In een reeks essays  beschrijft hij de bouwstenen van zo’n systeem als:

  • Clusteren van scholen

  • Een lokale aanpak van onderwijsverbetering

  • Stimuleren van scholen om samen te werken, en

  • Bovenschools (systeem) leiderschap

Deze condities zouden er, in Hargreaves' optiek, voor zorgen dat scholen hun autonomie beter en effectiever invullen door gezamenlijk invulling te geven aan professionele ontwikkeling van leerkrachten en schoolleiders, en gezamenlijk onderwijsverbeterprogramma’s te ontwerpen en implementeren.

De Engelse overheid omarmde deze principes met enthousiasme in een beleidscirculaire (‘white paper’, HM Government, 2010, The Importance of Teaching: The Schools White Paper 2010, CM7980, Norwich, The Stationery Office) in 2010 en introduceerde een reeks van maatregelen om verder invulling te geven aan zo’n zelfverbeterend systeem. Zo zagen we onder andere de introductie van ‘nationale’ en ‘lokale onderwijsleiders’ (NLE en LLE): directeuren van succesvolle scholen die zwakkere broeders gingen ondersteunen in hun onderwijsverbetering; een wijziging in het toezichtkader van Ofsted (de Engelse onderwijsinspectie) waardoor scholen alleen nog maar een goede beoordeling konden krijgen als zij samenwerkten met andere scholen, en de introductie van opleidingsscholen die, in samenwerking met universiteiten, de verantwoordelijkheid krijgen voor de initiële opleiding van leraren, vergelijkbaar met de artsenopleiding in academische ziekenhuizen.

De voorstanders van deze enorme hervormingen (bijvoorbeeld onderwijs ‘goeroe’ Michael Fullan) prijzen de meerwaarde van samenwerking tussen scholen en het ontstaan van nieuwe organisatievormen, ondernemerschap en onderwijsinnovatie. Schoolleiders zouden in dit nieuwe model voor onderwijsverbetering de verantwoordelijkheid en mogelijkheden krijgen om gezamenlijk hun scholen te verbeteren, waarbij de introductie van nieuwe rollen aantrekkelijke nieuwe carrière-paden mogelijk maken, en professionals aan ‘the big picture’ kunnen werken in plaats van alleen aan het oplossen van dagelijkse problemen in de geïsoleerde context van hun eigen school.

Het zijn inspirerende ideeën die in meer of mindere mate ook wel door onderwijsonderzoek worden ondersteund. De samenwerking tussen scholen is bijvoorbeeld sterk ingegeven door de literatuur over sociaal kapitaal en sociale netwerken in, en tussen scholen (Hooge, E.H., Janssen, S.K., Look, van K., Moolenaar, N. & Sleegers, P. (2015). Bestuurlijk vermogen in het primair onderwijs. Mensen verbinden en inhoudelijk op een lijn krijgen om adequaat te sturen op onderwijskwaliteit. Tilburg: TIAS School for Business and Society, Tilburg University), terwijl onderzoek naar gedistribueerd leiderschap impliceert dat het delen van besluitvoering en leiderschap in scholen positief bijdraagt aan het verbeteren van leerprestaties van leerlingen.

Kritische noten

De ervaringen in Engeland geven echter wel aanleiding om ook wat kritische noten te kraken. De verantwoordelijkheid van scholen om zelf hun leerkrachten op te leiden zorgt er bijvoorbeeld voor dat elke school zelf het wiel moet uitvinden over hoe nieuwe leerkrachten op te leiden. En de reistijd die bovenschools leiders afleggen om zwakke scholen te ondersteunen loopt bijvoorbeeld al snel op naar 1 tot 2 uur per enkele reis, zeker wanneer deze scholen zich in afgelegen plattelandsgebieden bevinden. Tijd die zij niet kunnen doorbrengen in hun eigen school.

Daarnaast is een belangrijke aanname achter deze maatregelen dat het uiteindelijk de professionals zelf zijn die weten wat het beste werkt en hoe het onderwijs moet worden verbeterd, en dat deze professionals daarbij gebruik kunnen maken van, in universiteiten opgebouwde, kennis en goede voorbeelden van collega-scholen. Een aanname die wel wat naïef is, gezien bijvoorbeeld de geïsoleerde ligging van sommige scholen die al moeite hebben om überhaupt leerkrachten te vinden die in deze gebieden willen werken, en waar samenwerking met andere scholen of universiteiten niet vanzelfsprekend is. In regio’s met een groot aanbod van scholen (bijvoorbeeld in Londen) concurreren scholen om de goede leerlingen en een hoge plek om nationale ranglijsten en er weinig belang bij hebben om hun beste mensen in zwakke scholen te laten werken, of hun beste ideeen met collega-scholen te delen. Het is ook maar de vraag of programma’s die in de ene school succesvol waren, zomaar gekopieerd kunnen worden naar scholen die wellicht met een hele problematiek hebben te kampen. De nadruk op samenwerking tussen scholen als strategie voor verbetering heeft als risico dat populaire ideeën en verbeterprogramma’s worden gerecycled van school naar school, zonder dat deze eerst goed zijn uitgetest en uitgewerkt. Dat zou uiteindelijk tot een zelfvernietigend systeem, in plaats van een verbeterend systeem kunnen leiden.

De auteur is werkzaam bij het Institute of Education, University College London en tevens lid van de UCL Academy sponsor board. Een van haar onderzoeksprojecten betreft een studie naar effectiviteit van het nieuwe bestuursgerichte toezicht.

 

Bronvermelding

1 Controle in het onderwijs: moeten we wel toezicht houden op schoolbesturen?

Een ogenblik geduld...