Afgelopen twee jaar heb ik met leraren, schoolleiders, lerarenopleiders, experts en wetenschappers meegewerkt aan de voorstellen voor Nederlands van Curriculum.nu. Voor primair én voortgezet onderwijs ontwikkelden we een visie op en zeven grote opdrachten (essenties) van het leergebied Nederlands. Voor de bovenbouw vmbo, havo en vwo gaven we een aantal aanbevelingen mee. Daarbij dachten we na over de kern van het leergebied voor alle leerlingen maar ook over sectorspecifieke accenten: in hoeverre zijn de gewenste talige en culturele kennis, vaardigheden en ervaringen van leerlingen gelijk en waar verschillen ze als het gaat om vmbo, havo en vwo?
In deze bijdrage wil ik het – voor ik het ga hebben over het (centrale) examen Nederlands –eerst en vooral hebben over een aantal vraagstukken en kwesties bij de huidige examenprogramma’s Nederlands. En daarna beschouw ik het examen als geheel, centraal én schoolgebonden, en tot slot het centrale examen. In mijn achterhoofd neem ik daarbij de zeven grote opdrachten van Curriculum.nu mee.
Kijkend naar de examenprogramma’s van vmbo-bb/kb/gt, havo en vwo dan valt me op dat er keuzes zijn gemaakt en worden accenten gelegd die verschillen. Het valt me op dat ze niet altijd direct verklaarbaar zijn (of het moet het feit zijn dat afzonderlijke commissies de programma’s hebben opgesteld). Ik bespreek een paar opvallende punten.
Is kijk- en luistervaardigheid relevant voor alle leerlingen?
Als het gaat om de taalvaardigheden in het examenprogramma’s vmbo, zie ik het domein K4 Luister- en kijkvaardigheid, een domein dat in de examenprogramma’s havo en vwo ontbreekt. Dit is verrassend, omdat het referentiekader taal is meegenomen bij de vaststelling van de examenprogramma’s en dit domein wel is uitwerkt op niveau 3F (havo) en 4F (vwo). Is luister- en kijkvaardigheid voor vmbo’ers belangrijker dan voor havisten en vwo’ers? Daarvoor zijn geen aanwijzingen. Zo blijken behoorlijk wat studenten in het hoger onderwijs een inactieve luisterhouding te hebben en is aantekeningen maken tijdens colleges voor veel studenten geen vanzelfsprekendheid (zie o.a. Bonset, 2010a; 2010b).
Waarom die nadruk op betogen?
Een ander verschil zie ik in het havo/vwo-programma waar zowel bij Domein A Leesvaardigheid als bij Domein D Argumentatieve vaardigheden erg de nadruk ligt op de argumentatieve functie van taal en het betogen als taalhandeling. Dat is mijn inziens een beperkte insteek, er zijn immers meer relevante functies van taal die ik in de vmbo-examenprogramma’s en uitwerkingen in de syllabi meer terug zie. Duik ik in wat ouder werk van onder andere Britton e.a. (1975) en Rijlaarsdam (1989) dan worden naast de argumentatieve functie van taal ook de rapporterende, beschouwende, directieve/instruerende en expressieve functie onderscheiden.
De balans tussen deze verschillende functies van taal ontbreekt met name in het havo/vwo-programma. Voor mij is een belangrijke vraag of je in het onderwijs zoveel nadruk moet willen leggen op het beïnvloeden van de lezer en op positie en stelling leren nemen, zoals in het huidige programma. Er mag mijn inziens juist in deze tijd meer accent komen te liggen op het beschouwen, het objectief delen van zienswijzen en redeneringen en het ontdekken en vaststellen van verschillende perspectieven. Dat is voor de aansluiting met het vervolgonderwijs ook van belang. Denk bijvoorbeeld aan de vele essays die studenten in het hoger onderwijs schrijven bij welke studierichting dan ook, waarbij taalhandelingen als beschrijven, plannen, redeneren, uiteenzetten, verklaren, samenvatten, reflecteren en voorspellen centraal staan.
Ook de expressieve functie van taal zou wat mij betreft veel nadrukkelijker een plek horen te krijgen in de examenprogramma’s, waarbij het gaat om het uitdrukken van eigen emoties, belevenissen én die van anderen in verhalen.
Het kan daarbij dan het een logische keuze zijn om de directieve functie van taal in het vmbo, zeker in de beroepsgerichte sectoren, zwaarder aan te zetten. Dagelijks komen leerlingen op school, op hun stage en beroepsplek in aanraking met instructies, adviezen en voorschriften, zoals ook de beroepsgerichte examenprogramma’s laten zien. Juist de verschillende functies van taal en bijbehorende taalhandelingen lenen zich goed voor bewuste keuzes en accenten in de verschillende examenprogramma’s, ook gezien de doorstroom naar vervolgonderwijs.
Meer inhoud in het examenprogramma Nederlands?
Vanuit verschillende geledingen klinkt de roep om Nederlands meer inhoud te geven. Het zou meer een zaakvak mogen worden met eigen inhouden. Het gaat dan niet zozeer om de functionele of instrumentele kennis gekoppeld aan de taalvaardigheden, maar om de meer culturele kennis van taal. In de voorstellen van Curriculum.nu worden daarvoor concrete suggesties gedaan, zoals een grote opdracht rondom meertaligheid en cultuurbewustzijn. Interessante onderwerpen of thema’s die daarbij tot examenstof kunnen worden uitgewerkt, zijn (kinder)taalverwerving, meertaligheid & diversiteit, taalverandering, taal & identiteit. En zo kun je ook onderwerpen of thema’s uitwerken die betrekking hebben op de macht van taal (effect van taal op de ontvanger), de kracht van taal (framing) en taal & humor (bewust doorbreken van taalnormen). Ook hier – is mijn gedachte – kun je heel goed sectorspecifieke inkleuring geven: het ene onderwerp of thema wel voor leerlingen op het vmbo en niet op het vwo uitwerken óf juist kiezen voor dezelfde onderwerpen maar andere inhoudelijke accenten en verdieping.
Wat dat betreft vallen mij die examenprogramma’s bij de gamma en bèta op, waar gekozen wordt voor het uitwerken van keuzedomeinen. Niet alle domeinen van het examenprogramma zijn voor alle leerlingen verplicht. Zo mogen de school en/of de leerling bij natuurkunde op de havo twee uit vier (sub)domeinen kiezen. Het werken met keuzedomeinen biedt zo mogelijkheden om keuzes te maken die passen bij de context van de school en die aansluiten op de accenten die vaksectie en leerlingen willen leggen vanuit visie op vak, interesse op inhoud en toekomstperspectieven van de leerling. Interessant is om hierbij van de vmbo-beroepsgerichte vakken te leren. Daar bestaat de helft van het curriculum uit keuzeprofielvakken die mede ontwikkeld worden door vo-scholen, samen met mbo-instellingen, het bedrijfsleven, experts en toetsmakers.
Duidelijk is dat ik een aanpassing van de examenprogramma’s wenselijk vind. Dat heeft ook gevolgen voor het examen. Als ik dan nog inzoom op het examen zelf, dan is in het licht van bovenstaande het ook interessant om met elkaar na te gaan wat we centraal willen examineren én wat in het schoolexamen. Ook is het interessant na te gaan wat centraal examineren eigenlijk is. We denken in de context van avo-vakken op havo en vwo vaak aan één centraal examen, dat op één moment voor alle leerlingen, schriftelijk afgenomen wordt. Maar niet voor niets heten de examens bij vmbo-beroepsgericht CSPE’s: centraal schriftelijke en praktische examens. Voor de productieve taalvaardigheden én voor de uitwerking van kennisdomeinen zou het heel interessant zijn te onderzoeken in hoeverre andere vormen dan alleen schriftelijke toetsing centraal mogelijk zijn voor het leergebied Nederlands. En daarbij niet alleen te kijken naar wat in het voortgezet onderwijs al wordt gedaan, maar ook in het vervolgonderwijs en in de beroepspraktijk. Ook internationaal zijn aantrekkelijk voorbeelden van deze vorm van examinering aan te geven.
Ten slotte, als ik het huidige centrale examen Nederlands bekijk zie ik nog een verschil tussen vmbo enerzijds en havo/vwo anderzijds. Bij vmbo betreft het centraal examen de domeinen kijk-/luisteren, lezen en schrijven en bij havo/vwo lezen (en argumentatieve vaardigheden). Vragen die bij mij dan opkomen, zijn: kiezen we voor meer domeinen in het centrale examen en gelijke weging met het schoolexamen? Of houden we vast aan het centraal toetsen van één domein en voeren we de discussie over de weging van CE en SE? Kiezen we voor meer open taken die recht doen aan de complexiteit van taal en het leren van een taal, maar die meer interpretatieruimte geven bij de beoordeling ervan? Of houden we het bij taken waar maar één antwoord (en soms enkele alternatieven) goed is?
En stel: we vinden leesvaardigheid een domein dat hoe dan ook in het centrale examen met substantiële weging thuishoort. Laten we ons dan inspireren door en leren van voorbeelden die laten zien hoe je leesvaardigheid ook zou kunnen examineren. Dan denk ik aan raamwerken van PIRLS (2016) en PISA (2019), waarin wordt begonnen met brede definities van lezen, die vervolgens ook breed worden geoperationaliseerd. Een ontwikkeling die we ook zien in landen waar curricula recent zijn herzien, zoals British Columbia, Nieuw-Zeeland, Australië, maar ook Amerika en Engeland. Waar lezen altijd het lezen van fictie én informatieve teksten omvat. Waar evaluatie en reflectie op inhoud én vorm van de tekst een substantieel onderdeel zijn (zonder maar 1 goed antwoord vooraf opgesteld). Waar leerlingen enkele keuzes hebben welke teksten met taken ze maken op basis van interesse en voorkennis. Waar gekozen wordt voor het lezen van meerdere teksten vanuit een vooraf gegeven lezersdoel (je leest de teksten om straks je klasgenoten X uit te leggen en instructie Y te geven). Waar rekening wordt gehouden met de mate van voorkennis en de thema’s geruime tijd voor de centrale toets bekend zijn, zodat de taalvaardigheid en niet in een groot deel voorkennis wordt meegenomen. Wist je trouwens dat de moeilijkste vraag die je aan een tekst kunt stellen als je weinig voorkennis hebt van een abstract onderwerp, de vraag is: Wat is de hoofdgedachte van de tekst (Hirsch, 2019).
Het ideale examen bestaat niet. Niet in Nederland, nergens denk ik. Het gaat er mijn inziens de komende tijd vooral om in dialoog te gaan over de inhoud van de examenprogramma’s en de mogelijkheden om dat te examineren. En daarbij recht te doen aan alle leerlingen op vmbo, havo en vwo. Zodat zij uiting kunnen geven aan eigen gevoelens, opvattingen en gebeurtenissen en die van anderen te interpreteren en te wegen. Zodat zij kunnen functioneren in een geletterde en gedigitaliseerde samenleving. En zodat zij in vervolgstudie – bij welke opleiding dan ook – en beroep, voldoende talige en culturele bagage hebben.
Deze column verscheen eerder hier.
Bronnen
Britton, J., Burgess, T., Martin, N., Mcleod, A. & Rosen, H. (1975). The development of writing activities. Londen: Macmillan.
Bonset, H. (2010a). Nederlands in het voortgezet en hoger onderwijs: Hoe sluit dat aan? Deel 1.
Levende Talen Magazine, 97(3), 16-20.
Bonset, H. (2010b). Nederlands in het voortgezet en hoger onderwijs: Hoe sluit dat aan? Deel 2.
Levende Talen Magazine, 97(4), 4-8.
Hirsch, E. D. (2019). Why knowledge matters: Rescuing our children from failed educational theories. Harvard Education Press.
Rijlaarsdam, G. (1989). Basisvorming: Nederlands. Leiden: Stenfert Kroese/Martinus Nijhoff.
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
