Grote klassen, weinig contacturen per klas, veel nakijkwerk als je je leerlingen wilt volgen. Geklaag vanwege hoger onderwijs, ouders, Inspectie (‘Alarmerend gebrek aan ambitie bij scholen’, NRC, 11 april 2018).
Aan ambities geen gebrek bij de bedenkers van Curriculum.nu: geef het onderwijs terug aan de leraren. De inhoudelijke regie van de toekomst van het schoolvak ligt bij leerkrachten en leraren. Wat zou het mooi zijn als het elan van de ontwikkelgroep overslaat naar de beroepsgroep, en dat de beroepsgroep echt de gelegenheid krijgt en neemt om mee te spreken in dit proces. Anders dreigt er de zoveelste innovatiecatastrofe, zelfs al is de inhoud bepaald door de beroepsgroep. Toekomstmuziek: leerkrachten en leraren krijgen landelijk vrij van lessen om mee te praten in dit proces. Anders vrees ik een enorme frustratie en een gemiste kans. Er is dan wel een curriculum gemaakt door een klein team van leraren, maar de uitvoerders zijn niet betrokken. Investeren in communicatiemedewerkers vanuit Curriculum.nu is onvoldoende.
Het valt niet mee om uit de paar pagina’s die het ontwikkelteam opstelde te destilleren wat de visie is op het vak, en of de visie gedifferentieerd is.
Wat de visie niet laat zien, is of er één curriculum of meer curricula nodig zijn. Waarschijnlijk is dat laatste het geval, als men het binaire stelsel niet wil afweren, dat leerlingen al vroeg voorsorteert. De scholingsfuncties van curricula verschillen nogal per sector. Een visie zal moeten differentiëren of het stelsel afzweren. Daarover bevat de visie nog geen standpunt.
Een visie laat zien waar men staat in de veelheid aan opties, en welke principes een leidraad vormden bij keuzes. Zo’n visie is het nog niet. Een curriculumvisie baseert men op gewoonlijk op een idee over de toekomst. Zo’n visie is het ook nog niet. Misschien lag het te zeer voor de hand? Je hoeft geen helderziende te zijn om twee onomkeerbare trends vast te stellen.
Ten eerste: de globalisering. Die wereld van communicatie is lokaal, en intercultureel, en internationaal, en digitaal. We zullen het Nederlands niet vaak buiten de landsgrenzen gebruiken. Wel zullen we onze communicatiegewoonten meenemen in die contacten, in ons werk in Nederland met buitenlanders, die hier werken of elders. In de studie hier of in het buitenland. Variatie neemt toe. Dat vergt inzicht in de ander, de culturele afstanden nemen toe en worden veelvuldiger, terwijl de wereld kleiner wordt. Het vergt variatie in bijvoorbeeld meer directe en indirecte wijzen van communiceren. Deze context van globalisering, vaker communiceren met anderen met een andere (taal)culturele achtergrond, in andere talen, zou zijn weerslag kunnen hebben op de inhoud van het vak Nederlands.
Ten tweede: de uitbreiding van communicatiemiddelen. Taal is allang niet meer de enige betekenisdrager, ook op school niet. Gunther Kress (2010) laat zien hoe rijk de semiotische omgeving van leerlingen is: er zijn zoveel andere informatiebronnen die we leren begrijpen, al doende. We zien het ook in schoolboeken, bijvoorbeeld voor biologie: waren vroeger de plaatjes illustraties bij de tekst, nu zijn het betekenisdragers, met een korte toelichtende tekst. Beeld is dominant aanwezig, en communiceert. Het is de vraag of het domein Nederlands begrensd wordt door taal. Hoe lang heet het schoolvak nog Nederlands? Wordt het taalonderwijs, of communicatieonderwijs?
Oudere en modernere theorieën over functies van taalgebruik onderscheiden ten minste vier verschillende functies:3 een referentiële, expressieve, conatieve en metacommunicatieve functie (Moffett, 1968 en Van Lint, 1973). In een compleet curriculum zouden alle functies aan bod moeten komen. Keuzes zouden ingegeven moeten worden door de mate waarin die functies via formeel onderwijs verworven moeten worden, en niet al worden verworven via het dagelijks gebruiken van taal.
De eerste drie functies helpen om de context waarin leerlingen (zullen) leven te scannen. Als we een hedendaags en dus toekomstgericht curriculum willen bouwen, moeten we het communicatieve bestaan van leerlingen vatten. De vierde functie kan helpen om de samenhang tussen de contexten te bedenken: het conceptuele kader.
De eerste functie is kennisnemen van en bijdragen aan kennisvorming of betekenisverlening over de wereld buiten ons, de referentiële functie. Het gaat om kennis die veelal op school verworven wordt: leerlingen verlenen via teksten (online en offline; woord, (bewegend) beeld, geluid) betekenis aan de wereld. Ze verwerven begrippen, relaties tussen begrippen, abstracte schema’s van bijvoorbeeld oorzaak en gevolg en biologische processen. Dit leren vergt taalvermogen, dat leerlingen ook weer gebruiken om over die verschijnselen en inzichten te communiceren. Hoe bepaal je nu wat er vooral bij Nederlands aan bod moet komen, opdat leerlingen hun taalvermogen kunnen benutten om die concepten te verwerven en erover te communiceren? Hoe ziet het ontwikkelteam dit?
Een tweede functie is de expressieve functie. De nadruk ligt niet op het begrijpen van de wereld, maar op de taalgebruiker zelf. Deze functie lijkt vrijwel geheel voorbehouden aan de leergebieden Nederlands en kunst. Leerlingen zullen niet vaak bij andere schoolvakken in de gelegenheid zijn tot scheppend taalgebruik. Ze zullen zich scheppend uitleven in blogs, op Instagram, YouTube, maar dan gaat het vaak toch om communiceren met anderen.
Maar taal leren gebruiken om uiting te geven aan een innerlijke staat, aan persoonlijke gedachten, inzichten en geschiedenissen: daartoe zal waarschijnlijk het onderwijs gelegenheid voor moeten bieden. Het gaat erom te leren luisteren en lezen, ook tussen de regels door, hoe een ander ervoor staat, welke positie die inneemt, en hoe je dat herkent in het taalgebruik.
Het gaat er ook om de eigen persoonlijkheid en identiteit te leren kennen, en vaak, daarmee gepaard, de relatie tot anderen.
Voor de eenvoud scharen we dit alles onder de creatieve functie van taalgebruik: (her)scheppen van werkelijkheden, kennisnemen van creatieve uitingen, in woord en beeld, en zich creatief kunnen uiten, verhalen kunnen vertellen en schrijven. Het verhaal centraal als menselijk vermogen. Welk belang hecht het ontwikkelteam aan deze functie van taal, en welke plaats krijgt die in het taalonderwijs?
De derde functie is de conatieve of appellerende functie. De communicatie is erop gericht dat de geadresseerde iets gaat denken of doen. Teksten variëren van objectief (het geven van instructies) tot persuasief (demagogische interactie, nepnieuws). Als ontvangers moeten leerlingen leren te denken vanuit de modus: ‘Wat mot die goser van me’ (Van Lint, 1973). Leren hoe beeld en woord het denken en opvattingen effectief beïnvloeden en hoe je anderen kunt beïnvloeden is niet voorbehouden aan het leergebied Nederlands, maar moet er wel deel van uitmaken. Hoe stelt het ontwikkelteam Nederlands zich een curriculum voor waarin leerlingen leren zich de appellerende functie van communicatie eigen te maken?
Er is nog een vierde functie van taalgebruik: de metacommunicatieve functie. Mensen zijn in staat om over taalgebruik te communiceren: we kunnen over referentiële, expressieve en persuasieve communicatie spreken. In het dagelijkse taalverkeer ontwikkelen leerlingen allerlei intuïties over effectief taalgebruik: ze leren bijvoorbeeld voor welke argumenten een vader of moeder gevoelig zijn, in welke context, als het gaat om meer zakgeld of later thuis mogen komen. Maar juist op school verwerven leerlingen begrippen, termen en denkwijzen om systematisch over taalgebruik te communiceren. Ze doen kennis op die hen helpt communicatie te doorzien, kritisch te beschouwen, in dienst van beter begrip en betere productie. Diverse kennisdomeinen spelen een rol om zo’n curriculum van inhoud te voorzien: communicatiewetenschap, taalbeheersing, retorica, semiotiek, pragmalinguïstiek, sociolinguïstiek, en meer, zolang die wetenschappen begrippen en redeneerschema’s bieden die leerlingen helpen de wereld van taal en beeld te doorzien die zij moeten leren scheppen, productief en receptief. Zijn de cruciale taaltaken gedefinieerd die leerlingen het hoofd moeten kunnen bieden, dan is de volgende stap welke concepten, redeneerwijzen et cetera leerlingen kunnen helpen om die taken te beheersen.
We hopen dat het ontwikkelteam nog even doorgaat op de weg van de visieontwikkeling. Het onderscheidt nu drie domeinen ‘die evenwichtig en in samenhang’ worden aangeboden: taalvaardigheid, kennis over taal, en fictie/literatuur. Dat is een station dat we al veertig jaar geleden passeerden, sinds Moffett (1968), Ten Brinke (1976) en Van Lint (1973). De wereld van taal en communicatie was toen al complexer dan die het visiestuk nu toont. Taalbeheersing omvat meer dan taalvaardigheid, creativiteit en narrativiteit, meer dan fictie/literatuur, metacommunicatieve kennis en vermogen, meer dan kennis over taal. Die ontwikkelende context is in de universitaire studieprogramma’s allang zichtbaar. Opleidingen neerlandistiek zijn opgegaan of voorbijgestreefd door meer context-georiënteerde opleidingen: Communicatie en organisatie, Communicatie, Beleid en management, Toegepaste psychologie (met aandacht voor lees- en schrijfprocessen), Arts en society, Interculturele communicatie, New media & digital culture. Dit zijn de opleidingen die grondstof voor het schoolvak kunnen leveren en die leraren zullen leveren voor het toekomstige onderwijs, want het aantal studenten dat ‘pure’ neerlandistiek volgt en leraar wil worden, is te gering (dat probleem speelt overigens bij heel veel, zo niet alle schoolvakken, met uitzondering misschien van lichamelijke oefening). Een nieuwe definitie van ‘leerdomeinen’, zeker voor de schooltalen, zal de moderne, complexe taal- en cultuurwereld moeten representeren waarin leerlingen (zullen) verkeren. Verzet de bakens (nu! nu!), nu het kan.
Brinke, S. ten. (1976). The complete mother-tongue curriculum: A tentative survey of all the relevant ways of teaching the mother tongue in secondary education. Groningen: Wolters-Noordhoff-Longman.
Kress, G. (2010). Multimodality: A social semiotic approach to contemporary communication. New York: Routledge.
Lint, P. van. (1973). Wat mot die goser van me: Tekstanalyse als middel tot informatieoverdracht en manipulatieresistentie. Levende Talen, 297, 178–191.
Moffett, J. (1968). Teaching the universe of discourse. Boston: Houghton Mifflin Company.
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
