Vanaf het moment dat ik in september 2016 begon in mijn nieuwe functie als professor of science education aan de University of Melbourne, viel me op dat er in het Australische onderwijsdebat erg veel aandacht uitgaat naar Science, Technology, Engineering en Mathematics (oftewel STEM) onderwijs. In talrijke rapporten en speeches van overheidswege wordt gehamerd op het belang van STEM-onderwijs en getreurd over het geringe aantal leerlingen dat in het voortgezet onderwijs voor een STEM-profiel kiest, en de navenant lage instroom in STEM-programma’s in het hoger onderwijs. Met name vrouwelijke en indigenous studenten blijken ondervertegenwoordigd. Velen van hen laten de STEM-vakken vallen in de loop van het voortgezet onderwijs. Dat is opmerkelijk omdat in het primair onderwijs de belangstelling voor STEM onder meisjes en indigenous studenten relatief groot is.
In de analyse van het probleem worden verschillende verklaringen voorgesteld: STEM wordt vaak erg traditioneel en weinig interdisciplinair onderwezen en veel docenten zijn zelf niet goed op de hoogte van actuele ontwikkelingen in de STEM-disciplines. Ook is er veel discussie over de kansen op de arbeidsmarkt van ‘STEM graduates’: de werkgelegenheid voor beta’s en ingenieurs is beperkt, zeker in de meer populaire life science-achtige richtingen. Er wordt gemopperd over de toestroom van ingenieurs uit het buitenland, terwijl Australische afgestudeerden moeilijk aan de slag raken.
In de meest recente speeches van de chief scientist (een soort minister van wetenschap) wijst hij op het belang van STEM-skills: afgestudeerden hebben deze skills nodig om zich te kwalificeren voor een grote verscheidenheid aan banen, zowel in als buiten het STEM-domein. Bij STEM-skills gaat het dan om zaken als kritisch en creatief kunnen denken, probleem oplossen, maar ook om ondernemerschap en ethisch verantwoord handelen. Naarmate meer banen door automatisering verdwijnen, zijn dergelijke vaardigheden in toenemende mate belangrijk voor alle afgestudeerden. Dit roept natuurlijk een aantal vragen op, zoals in hoeverre zijn deze vaardigheden uniek voor de STEM-disciplines? En: in hoeverre kun je verwachten dat alle studenten zulke vaardigheden ontwikkelen?
Net als in Nederland, komt de discussie al gauw op de kwaliteit van docenten. En daar lijkt ook een deel van de verklaring voor de problemen te liggen. Zo wordt een groot deel (ruwweg een kwart) van het wiskunde-onderwijs gegeven door docenten die niet bevoegd voor dat vak zijn. Er is een mismatch op de arbeidsmarkt tussen vraag en aanbod: veel afgestudeerden van de lerarenopleiding kunnen moeilijk een baan vinden, terwijl scholen, zeker in de meer afgelegen gebieden (waarvan Australie er nogal wat heeft) vaak problemen hebben om aan goed opgeleide docenten te komen.
Ook de oplossingen die down under worden bedacht, doen denken aan ontwikkelingen in Nederland. Selectie aan de poort van de lerarenopleiding is hier recent geïntroduceerd, maar ook omstreden, onder meer omdat het accent bij de selectie sterk ligt op traditionele academische kwaliteiten (i.c.., eindexamenscores). Om levenslang leren onder docenten te bevorderen, is verplichte registratie van docenten ingevoerd en zijn er landelijk vastgestelde professional standards (zie hier). Afgestudeerden van de lerarenopleiding krijgen een voorlopige registratie, die ze na een paar jaar kunnen omzetten in een definitieve registratie. Om deze te behouden hebben zittende docenten een nascholingsverplichting. Voornaamste klacht van docenten is dat het systeem erg bureaucratisch is: er gaat veel tijd zitten in het samenstellen van dossiers, en de feedback is doorgaans weinig inhoudelijk. Een vrees die ook in de Nederlandse discussie over lerarenregistratie wordt geuit!
Typerend voor Australië en afwijkend van de Nederlandse situatie is dat de staten in belangrijke mate hun eigen onderwijsbeleid voeren. Curricula en manieren van examinering verschillen per staat, evenals de manier waarop docenten beoordeeld worden in het kader van bovengenoemde registratie. Toen onlangs de resultaten van TIMSS en PISA werden gepubliceerd, waarbij bleek dat Australië verder was weggezakt, werd snel naar voren gebracht dat de resultaten per staat enorm verschillen: terwijl sommige staten ruim boven het OESO-gemiddelde scoren, blijven andere staten ver achter bij dit gemiddelde. Het zal niet verbazen dat de rijkere staten, met relatief veel private schools, het beduidend beter doen dan de armere staten, met relatief veel indigenous studenten. Het politieke debat spitst zich dan ook toe op een financieringsmodel waarmee deze verschillen kunnen worden aangepakt. In Nederland kan de overheid zich niet achter deze verzachtende omstandigheden verschuilen, waar het gaat om dalende prestaties van Nederlandse leerlingen op TIMSS.
Voor mij als onderwijsonderzoeker met expertise op het gebied van STEM-onderwijs en lerarenopleiding biedt deze omgeving allerlei interessante mogelijkheden. Met mijn nieuwe collega’s wil ik onderzoek doen op het snijvlak van docentenprofessionalisering en onderwijsvernieuwing en daarmee een bijdrage leveren aan het beleid en de praktijk van STEM-onderwijs. Mogelijk levert dat ook voor Nederland interessante observaties op die ik graag met u deel via deze website.
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
