Havoleerlingen hebben grote behoefte aan gerichte, expliciete oefening en instructie, en de niveauverschillen binnen klassen zijn groot. Hoe sluit je hier in je lessen nu goed op aan? In een praktijkgericht NRO-onderzoek werkten zes docenten geschiedenis en twee onderzoekers van de Universiteit van Amsterdam een jaar lang aan dit probleem. In de tweede helft van het project sloten nog eens zeven docenten aan. We beperkten ons daarbij tot de vaardigheid van leerlingen om historische gebeurtenissen of verschijnselen te verklaren (causaal historisch redeneren). Opbrengsten van dit project waren onder meer een rubric, zestien uitgewerkte lessen voor havo 1 tot en met havo 5. verschillende formatieve taken en zes korte video’s waarin de didactische principes staan uitgewerkt.
In de eerste fase van het project analyseerden we gezamenlijk de antwoorden van havoleerlingen uit verschillende leerjaren op vijf formatieve opdrachten. Het doel van die analyse was om onze eigen, expliciete kennis over causaal redeneren te vergroten en te onderzoeken wat leerlingen al kunnen en wat ze moeilijk vinden aan deze vaardigheid. We wilden weten of er verschillen binnen en tussen leerjaren waren.
We ontdekten dat leerlingen vaak sterk de nadruk leggen op concrete gebeurtenissen en moeite hebben om de historische context in hun antwoorden te betrekken. Ook geven leerlingen veelal lineaire verklaringen en ontbreekt het hen vaak aan de vaktaal om verbanden meer ‘genuanceerd’ te verwoorden (bv. ‘versterken’ in plaats van ‘daardoor’). In de hogere leerjaren schrijven leerlingen minder monocausale verklaringen en gebruiken ze makkelijker abstracte historische begrippen in hun antwoorden. Het samen analyseren van leerlingredeneringen bleek een heel krachtige activiteit voor docentprofessionalisering. De discussies over sterke en zwakke punten maakte concreet wat causaal redeneren precies omvat en vergemakkelijkte de vertaling naar de lespraktijk.
Op basis van deze discussies ontwikkelden we een rubric, waarmee we causaal historisch redeneren in verschillende categorieën uiteenrafelden; elke categorie verdeelden we vervolgens in vier niveaus. Deze rubric bleek een waar Zwitsers zakmes. We gebruikten de rubric bij het ontwerpen van de lessen om leerdoelen te formuleren en opdrachten te selecteren. Maar ook tijdens de uitvoering van de lessen hielp de rubric docenten om instructie te expliciteren, groepswerk te begeleiden en een gerichte nabespreking te voeren. In een aantal lessen werd de rubric (in een voor leerlingen aangepaste vorm) ook ingezet voor peerfeedback. Daarmee werd het ook voor leerlingen duidelijker wat historisch causaal redeneren inhoudt en hoe ze zich ontwikkelden.
Belangrijk aandachtspunt bij het ontwerpen van lessen was de praktische haalbaarheid. We wilden vooral kleine aanpassingen doen aan de eigen lespraktijk, waardoor causaal redeneren in de lessen wat explicieter zou worden en de lessen wat meer zouden aansluiten bij de leerlingen. Om dat te bereiken definieerden we vier principes die aansloten bij de hele-taak-eerst aanpak (Janssen, 2012) en bij didactische principes uit eerder onderzoek naar causaal redeneren in de geschiedenisles (Stoel, Van Drie & Van Boxtel, 2015).
‘Diagnose’ of formatief toetsen om zicht te krijgen op het niveau van de leerlingen was het eerste principe. We ontwierpen verschillende opdrachten die zicht gaven op de causale redeneringen van leerlingen (het werken met meer oorzaken, het leggen van verbanden of het toekennen en onderbouwen van het belang). Een voorbeeld was een googleforms waarin 5-havoleerlingen verklarende examenvragen moesten herkennen en één of twee vragen moesten beantwoorden.
Een tweede principe was dat de lessen werden opgebouwd rond een ‘spannende’ (causale) vraag (‘Was de ondergang van het Romeinse Rijk moord of zelfmoord?’). In het onderwijsleergesprek aan het einde van de les werden de verschillende antwoorden van leerlingen op deze vraag klassikaal besproken.
Een derde principe was dat de leerdoelen van de les moesten aansluiten bij een onderdeel van de rubric en dat deze doelen in de instructie vooraf of in een onderwijsleergesprek achteraf expliciet aan de orde moesten komen.
Het vierde principe was dat leerlingen in elke les (in tweetallen of kleine groepjes) aan een open opdracht werkten. Dit waren (vaak vrij kleine) opdrachten die causaal redeneren bij leerlingen ontlokten en waarop altijd meer antwoorden mogelijk waren. Een voorbeeld was een opdracht, waarin leerlingen in sudokuvorm diverse oorzaken met elkaar in verband moesten brengen. Ze leerden uitleggen hoe deze factoren leidden tot de opkomst van de middeleeuwse stad en hoe ze deze verbanden konden uitdrukken. Een ander voorbeeld was een opdracht, waarbij leerlingen moesten bepalen welke oorzaken meer en minder belangrijk waren voor de machtsovername van Hitler en hun keuzes moesten onderbouwen.
Na afloop van het project onderzochten we de leerervaringen van leerlingen en de ervaringen van de dertien docenten. Op de open vraag aan leerlingen wat ze hadden geleerd gaf 44% een antwoord waarin ze specifiek een onderdeel van causaal historisch redeneren noemden. Een kwart richtte zich op de historische inhoud. Hieruit blijkt dat vaardigheden en inhoud hand in hand kunnen gaan. Ook zei 72% van de leerlingen dat ze de lessen leuker en uitdagender (65%) vonden dan de gewone lessen. Vooral het samenwerken en het actief puzzelen en redeneren werd gewaardeerd. Ook docenten waren verrast door de inzet van leerlingen tijdens de lessen!
De docenten konden naar eigen zeggen in het algemeen goed uit de voeten met de ontwerpprincipes. Dit bleek ook uit analyse van hun lesplannen en uit lesobservaties. De docenten zeiden dat ze meer zicht hadden gekregen op de causale redeneervaardigheid van hun leerlingen en daardoor gerichtere instructie en feedback konden geven. Dat vergrote inzicht kwam volgens hen vooral door het analyseren van leerlingantwoorden en het gebruik van de rubric, maar ook de aard van de opdrachten en de onderwijsleergesprekken maakten het makkelijker om leerlingen gericht te begeleiden. Drie docenten zetten in hun lessen een interessante stap: zij ontwierpen voor hun leerlingen verschillende leerroutes. Een deel van de leerlingen ging direct met de centrale vraag en de open opdracht aan de slag, terwijl een ander deel eerst een verwerkingsopdracht deed of instructie kreeg van de docent. Hoewel een inspirerend voorbeeld, is een dergelijke invulling van differentiatie zeker niet per se nodig om beter aan te sluiten op verschillen tussen leerlingen.
We verwachten dat de aanpak, de didactische principes, de rubric en de lessen ook bruikbaar zijn voor docenten in het vwo – 1 lessenserie is ook in 3 gymnasium gegeven – en op het vmbo. Het afgelopen jaar heeft één docent bijvoorbeeld een les aangepast voor haar 1 vmbo-t-klas. Afhankelijk van de leeftijd en het niveau van de leerlingen kun je de omvang en het niveau van de leerdoelen aanpassen. Dit geldt ook voor de mate van ondersteuning en de complexiteit van de opdrachten.
We kijken terug op een geslaagd project, waarbij de grootste succesfactoren de praktijkgerichtheid, de regelmatige (tweewekelijkse) bijeenkomsten, het samen analyseren van leerlingantwoorden en het maken van concrete producten (de rubric en de lessen) waren. Na afloop van het project zijn docenten de rubric en de opdrachten blijven gebruiken. Maar vooral zeggen zij dat het hen lukt om causaal redeneren een blijvende plek in hun geschiedenislessen te geven.
Gerhard Stoel en Jannet van Drie zijn vakdidactisch onderzoekers aan de lerarenopleiding van de Universiteit van Amsterdam.
‘De Feiten voorbij’. Analyse van causaal redeneren van Havo-leerlingen als basis voor lessen op maat (gefinancierd door Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek (NRO, Kortlopend Praktijkonderzoek, projectnummer 405-16-508))
Website: www.expertisecentrum-geschiedenis.nl/de-feiten-voorbij/
Van Drie, J., & Stoel, G. (2017). De feiten voorbij: Bevorderen van causaal redeneren in de geschiedenisles. Amsterdam: Landelijk Expertisecentrum Mens- en Maatschappijvakken.
Janssen, F.J.J.M. (2012). Uitdagend vakonderwijs voor alle leerlingen. In: ICLON. Leren en Instructie (p. 161-175). Leiden: ICLON Universiteit Leiden.
Stoel, G. L., van Drie, J. P., & van Boxtel, C. A. M. (2015). Teaching towards historical expertise. Developing a pedagogy for fostering causal reasoning in history. Journal of Curriculum Studies, 47(1), 49–76. http://doi.org/10.1080/00220272.2014.968212
Lees ook: "Leren kijken met ogen van toen" dat ter ere van de Maand van de geschiedenis verscheen in Didactief, september 2018.
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
