In de afgelopen weken beleefde ik weer mijn jaarlijkse hoogtijdagen als docent Nederlands aan een middelbare (Vavo-) school. Ik mocht met leerlingen uit de havo- en vwo-examenklassen praten over de letterkundige werken die zij in de afgelopen maanden hadden gelezen. Mijn collega en ik stelden vragen over bijvoorbeeld de diepere lagen van een verhaal, de visie, de symboliek, de aanpak van de schrijver en welke boodschap of gedachte er was blijven hangen. Soms vroegen we naar raakvlakken met de persoonlijke visie van de leerling. We waren benieuwd wat de leerlingen vonden van de boeken die ze hadden gelezen. Altijd weer een feest om te bespreken welke krenten zij uit de pap hadden gevist. Dachten we.
Maar… was het wel een feest?
Soms wel, vaak niet. Enkele leerlingen zegden op het allerlaatst af. Sommigen antwoordden ons eerlijk dat ze niet alle boeken gelezen hadden, wat gelijk de feeststemming én hun cijfer bedierf. Een enkeling wist zich te weinig meer te herinneren, omdat het lezen van de boeken alweer enkele maanden of langer geleden was. En ook bij leerlingen die zich wel hadden voorbereid verliepen de gesprekken soms moeizaam. Kortom: ik voelde me vaak zelf de gangmaker, maar dan op het verkeerde feest. Dit was niet zoals we het voor ogen hadden gehad, al die maanden van voorbereiding.
Boekendouche
Al vanaf de tweede week van dit schooljaar had ik namelijk met de klassen besproken wat hen te wachten stond op het gebied van boeken lezen, voor de havo acht boeken, waarvan zes een vrije keuze waren. Bij het uitkiezen ondersteunde ik leerlingen met suggesties en feedback; wekelijks kwamen er boekensuggesties aan bod in de lessen Nederlands. Regelmatig vroeg ik de studenten hoe ver ze al waren met lezen. Op de dag van de deadline, nu ja, een week later, had vrijwel iedereen een lijst ingeleverd met zelfgekozen boeken voor de literatuurlijst. Slechts één leerling koos voor de ‘verplichte lijst’, waar overigens ook mooie en actuele boeken op stonden. Om een betere indruk te krijgen van boeken die men wilde kiezen - of al had gekozen - kregen de leerlingen een lange lijst met bronnen aangereikt, variërend van recensiewebsites tot TikTok-hashtags en van vloggers op YouTube tot databanken (NDB Biblion, Lezenvoordelijst, Leesadviezen). Je kunt het zo gek niet bedenken, of wij hadden eraan gedacht.
Al deze interventies samen noemde ik de Boekendouche. De leerlingen hoefden ‘alleen nog maar’ de boeken te lezen. En ja: daar ging het vaak mis.
Via ingevulde vragenlijsten, observaties en interviews achteraf kreeg ik in beeld waarom een goede voorbereiding soms niet gelukt was. Ik citeer: Te laat begonnen met lezen, geen goede planning, andere zaken moesten voorrang krijgen, boeken gekozen die achteraf gezien totaal niet bij mij pasten, boeken niet in bezit kunnen krijgen, boeken niet uit kunnen krijgen, omdat lezen nu eenmaal saai, moeilijk en lastig is, onvoldoende concentratie, of het boek al langere tijd geleden gelezen en niet meer recent herlezen. Ook zeiden enkelen: De vragen bij de overhoring waren heel anders dan ik verwachtte.
Ik wil graag opmerken dat het hier gaat om Vavo-onderwijs. Leerlingen zijn in verhouding iets ouder en kiezen bewust voor een schoolklimaat dat meer volwassen is dan op een gewone vo-school. Er wordt een groter beroep gedaan op de verantwoordelijkheid van de leerling, op de Vavo overigens student genoemd. Vaak heeft een leerling al een of meerdere bovenbouwjaren achter de rug op een andere school, waarbij het einddiploma nog niet gehaald is. Complicerende factor is hierbij dat de stof van de bovenbouw (4/5 havo en 4/5/6 vwo) op de Vavo in één compact schooljaar van ongeveer 25 lesweken wordt aangeboden. En dat is érg kort. Ga er maar aan staan als je 18, 19 jaar bent en heel veel andere belangrijke zaken op je persoonlijke agenda hebt staan.
Toch waren er ook leerlingen bij wie het uitlezen wel gelukt was en die een mooi, reflectief gesprek met ons aan konden gaan over de gelezen boeken. Zij wisten de krenten wel uit de pap te vissen en ineens was het daar: een geanimeerd en betekenisvol gesprek tussen docent en leerling, waarbij niet zozeer oppervlakkige bol.com-samenvattingen aan bod kwamen, maar waarbij er echt een spade dieper werd gestoken. Hier deden we het voor! Maar wat hadden deze succesvolle havo-leerlingen dan, wat de anderen niet hadden? Ik vat het samen met de letters 5xP:
P1- De Planning was in orde, ze begonnen op tijd te lezen en lazen elke 2-3 weken een boek uit.
P2- Vaak hadden ze een Pasje van de bibliotheek, zodat ze zich konden oriënteren.
P3- Ze hadden een hoge Presentie (aanwezigheid) tijdens de lessen, waardoor ze veel hadden opgestoken en regelmatig met de docent konden overleggen, of een boek te leen konden krijgen.
P4- Ze hadden een Papier of aantekeningenboekje met steekwoorden bij zich tijdens het mondeling, bijvoorbeeld met de namen van de hoofdpersonen. Dit bood houvast bij vergeetachtigheid of stress.
P5- Ze hadden, na een serieuze oriëntatie, boeken gekozen die Passend waren: het niveau paste bij hun literaire competentie, het onderwerp/thema sprak hen aan, het was niet te dun of te dik, en er kwamen veel actieve gebeurtenissen voor in het boek, of juist niet.
Passende boekenDunne romans zijn in het VO populair, maar over dunne boeken valt vaak juist veel te bespreken. Daar kwam de leerling die Homme’s Hoest had gelezen bijvoorbeeld vrij laat achter. De novelle zit namelijk vol met intertekstualiteit, motieven, symboliek en levensvisie - iets wat je kon verwachten van een schrijver als W.F. Hermans.
Passend kan ook te maken hebben met het gegeven of er veel of weinig actie in het boek voorkomt. Leerlingen met een nog niet zo sterk ontwikkelde literaire competentie (zie: LezenvoordeLijst.nl) bleken opvallend vaak positief te zijn over een boek ‘waarin tenminste veel gebeurt’, zodat ze hun aandacht erbij konden houden en mee konden maken wat de hoofdpersoon meemaakte. In deze tijd van Netflix, YouTube en Instagram begrijpelijk.
Als laatste aspect van passend: een onderwerp dat de leerling aanspreekt, motiveert. Succesvolle leerlingen hadden hun boeken daarom zorgvuldig gekozen, vaak op basis van bronnen, maar anderen hadden een boek gepakt dat toevallig thuis in de kast stond of een leuke voorkant had. ‘Mevrouw, op de omslag van het boek stond dat het een schitterend en spannend boek was, winnaar van een belangrijke prijs, maar toen ik het las, vond ik het vooral erg saai. Ik had veel spijt dat ik erin was begonnen.’
Mijn belangrijkste conclusie is dat de minder succesvolle leerlingen vooral een probleem met de planning hadden en dus met het stellen van prioriteiten bij een overvolle agenda. Het gevoel van urgentie kwam te laat. En zoals een leerling met een onvoldoende concludeerde: ‘Tja, wie zijn billen brandt, moet op de blaren zitten.’
Ik ben momenteel bezig om alle feedback en zelfreflectie van leerlingen te verwerken in aanbevelingen. Daarbij denk ik wellicht, op verzoek van de leerlingen, aan eerdere meetmomenten, waarbij leerlingen alvast hardop in de klas met elkaar gaan reflecteren op een gelezen boek; of waarbij oefenvragen worden gesteld die in het echte tentamen aan bod zouden kunnen komen. Want ondanks de volwassen aanpak op de Vavo geven de leerlingen het zelf aan: iets meer structuur en begeleiding in de voorbereidingsfase heeft een groot effect.
Een leerling die alle boeken van zijn literatuurlijst uit heeft gelezen en tijd heeft gehad om die te laten bezinken, gaat opgewekt naar de eindstreep. Zo wordt de leerling de gangmaker van zijn eigen feest en ontstaan er mooie boekengesprekken voor leerling én docent.
Carla Robbe is docent Nederlands aan de VaVo en in het mbo en masterstudent Leraar Nederlands 1e graads aan de Hogeschool Utrecht. Haar eindscriptie gaat over de invloed van de docent Nederlands op de leesmotivatie van Vavo/havo-examenleerlingen, in de aanloopfase naar het mondeling eindexamen.
Meer lezen:
Vavo begint kennisestafette - over typisch Vavo-gerelateerd studieadvies, zoals werken met oefentoetsen en oefenvragen
Zie ook dit webinar van o.a. R. van Steensel, met diverse wetenschappelijke bronnen om verder te lezen.
Geraadpleegde bronnen
Broekhof, K. (2019). Cijfers en meningen over lezen in Nederland. Kinderen, jongeren, leraren en ouders. Pilot-monitor dBos. Lezen voor de lijst meting 2017-2018. Utrecht: Sardes, in opdracht van de Onderwijsraad.
Chambers, A. (1995/2012). Leespraat: De leesomgeving, Vertel eens. Leidschendam: NBD Biblion.
Dera, J. (2019). De praktijk van de leeslijst. Een onderzoek naar de inhoud en waardering van literatuurlijsten voor het schoolvak Nederlands op havo en vwo. Amsterdam: Stichting Lezen.
Dood, C., Gubbels, J. & Segers, P. C. J. (2020). PISA-2018 - De verdieping: Leesplezier, zelfbeeld bij het lezen, leesgedrag en leesvaardigheid en de relatie daartussen. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.
Stalpers, C. (2020). De leeswereld van jongeren en jongvolwassenen. Amsterdam: Stichting Lezen.
Steensel, R.C.M. van, Sande, L. van der, Bramer, W.M, & Arends, L.R. (2016). Effecten van leesmotivatie-interventies: Uitkomsten van een meta-analyse. Reviewstudie in opdracht van het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek, Projectnummer 405-15-717. Erasmus Universiteit Rotterdam.
Stichting Lezen - Leesmonitor(2022). Invloed literatuuronderwijs op leesgedrag jongeren.
Ven, I. van de (2021). Het lezen van literaire teksten in een aandachtseconomie. In E. Segers, & R. van Steensel (Eds.), De nieuwe lezer. Lezen in het digitale tijdperk. (pp. 35-49). Eburon.
1 Vavo begint kennisestafette
2 Webinar Leesmotivatie
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
