Lange tijd hebben we als docenten humanics (de mens en maatschappijvakken) op de Nieuwste School gezocht naar overlap in kennis tussen onze vakken. Dit bleek echter weinig succesvol te zijn. De aangeboden kennis was oppervlakkig en onsamenhangend. Er bleek een andere aanpak nodig om tot betekenisvol en diep leren te komen waarbij een leerling nieuwe kennis en vaardigheden bewust integreert in kennis en vaardigheden die hij/zij al heeft (Koopman, 2017a).
Met behulp van een subsidie van het Leraar Ontwikkelfonds hebben we de samenwerking gevonden in een gezamenlijke visie en vakoverstijgende vaardigheden (zie kader hieronder). Vanuit deze toekomstgerichte visie werken we waar mogelijk thematisch aan de grote vraagstukken van deze tijd, waaronder klimaatverandering, globalisering en ongelijkheid.
Vakoverstijgende vaardigheden humanics
Bij Humanics willen we onze leerlingen de kennis en vaardigheden meegeven waarmee ze onze wereld in de toekomst op een verantwoorde manier zullen vormgeven. Humanics is een vakgebied dat bij het bestuderen van verschijnselen gebruik maakt van verschillende invalshoeken (waaronder de economische, historische, maatschappelijke en geografische).
Als humanicsleerling:
* Realiseer ik me dat er meer dan één waarheid is. Mensen in andere delen van de wereld of in andere tijden kunnen anders tegen ''mijn” waarheid aankijken.
* Pas ik algemene theorieën, modellen en werkwijzen toe op historische, actuele en toekomstige vraagstukken. Hiermee kan ik kennis betekenis geven.
* Nuanceer, verdedig en bestrijd ik een stelling en maak daarbij gebruik van mijn vaardigheden om te argumenteren.
* Kan ik verbanden leggen tussen historische, actuele en toekomstige gebeurtenissen en ontwikkelingen, waar mogelijk op verschillende schaalniveau's.
* Kom ik op basis van informatie uit betrouwbare, representatieve bronnen tot een weloverwogen oordeel vanuit verschillende invalshoeken.
* Steek ik de handen uit de mouwen en neem ik zelfstandig verantwoordelijkheid voor gemeenschapsbelangen binnen en/of buiten de school.
Bij elk vakoverstijgend thema willen we echter de eigenheid van de vakken behouden. Enerzijds om te voldoen aan de exameneisen, anderzijds omdat we door middel van complexe en authentieke opdrachten krachtige kennis willen aanbieden (Koopman, 2017b). Kennis is ‘krachtig’ wanneer je dit kunt gebruiken om vraagstukken te analyseren en oplossingen te bedenken. Krachtige kennis is vakspecifiek en kan alleen aangeboden worden door vakdocenten. Deze kennis staat tegenover ‘gezond-verstand-kennis’ die je opdoet door eigen ervaring (Beneker, 2017).
Een van de grote vraagstukken die we vakoverstijgend hebben aangeboden is terrorisme. Een onderwerp waar leerlingen regelmatig mee geconfronteerd worden: media-aandacht rondom aanslagen, extra controles op vliegvelden en het afgelasten van schoolreisjes. Zo gaan leerlingen terroristen zien als gewelddadige moslims. Een beeld dat zij in de media steeds bevestigd zien.
Het doel van dit thema was dat leerlingen een genuanceerder beeld zouden krijgen van terrorisme dan de media schetsen. Terrorisme is een ingewikkeld probleem van alle tijden waar geen kant-en-klare oplossing voor is. De humanicsvaardigheid weloverwogen oordelen stond het hele thema dan ook centraal.
Gedurende vijf weken zijn leerlingen acht uur per week ondergedompeld in het vraagstuk van terrorisme. De nadruk lag bij geschiedenis op de definitie en de verschillende golven van terrorisme (tijdvak 9 en 10). Bij aardrijkskunde gingen de leerlingen op zoek naar de oorzaken van terrorisme (samenhangen en verschillen in de wereld, domein B2) en bij maatschappijleer werd aandacht besteed aan radicalisering en de invloed van de media (domeinen rechtsstaat en pluriforme samenleving, domein B en E).
Het thema werd afgesloten met een debat. Hiermee oefenden zij de humanicsvaardigheid argumenteren.
Aardrijkskunde
Een van de aandachtpunten in het domein wereld (B24a1) is ‘het vergelijken en categoriseren van landen dmv indicatoren. Voor dit aandachtspunt hebben we een relatie gelegd tussen demografische indicatoren (geboortecijfer, sterftecijfer en bevolkingsgroei) en terrorisme. De vraag tijdens de les was ‘is bevolkingsgroei een oorzaak van terrorisme?’ In Zonen grijpen de wereldmacht (Heinsohn, 2008) legt Gunnar Heinsohn een verband tussen de demografische opbouw in verschillende landen en de conflicten en spanningen die daarmee gepaard gaan. Heinsohn beschouwt de zogenoemde youth bulge (een overschot aan jonge mannen) als het grootste gevaar voor een samenleving. Door deze theorie middels een ‘living graph’ opdracht te koppelen aan het demografisch transitiemodel blijkt dat landen waar veel terrorisme voorkomt voornamelijk in fase 2 zitten (zie figuur a, Afghanistan en Irak).
Omdat niet in alle landen die in fase 2 zitten terrorisme voorkomt, zijn we tijdens de lessenreeks ook op zoek gegaan naar economische, politieke en sociaal-culturele verklaringen.
(figuur a: Living Graph, Afghanistan en Irak)
(figuur b, Trends in terreur)
Geschiedenis
Door terrorisme in historisch perspectief te plaatsen kunnen enkele hardnekkige mythes bestreden worden (zie figuur b, trends in terreur). Zo blijkt het religieus terrorisme slechts een van de vele vormen van terrorisme. Daarnaast werden veel antikoloniale vrijheidsstrijders eerst als terrorist en nu juist als held gezien.
Maatschappijleer
‘Terrorisme is een effectief middel om een doel te bereiken.’ Voor deze en zes andere stellingen verzamelden leerlingen gedurende het thema voor- en tegenargumenten bij de vakken geschiedenis, aardrijkskunde en maatschappijleer. Een week voor het afsluitende debat kregen leerlingen te horen over welke stellingen ze zouden debatteren. In een debat van tien minuten probeerden leerlingen in duo’s elkaar te overtuigen. Dit debat werd beoordeeld met een punt voor de drie betrokken vakken.
Bij de start van het thema brachten we de voorkennis over terrorisme in kaart (figuur 1). De leerlingen zagen terrorisme als een gewelddadig en religieus fenomeen. Terroristen zijn door en door slecht. In de toekomst neemt dit probleem alleen maar toe. Een oplossing voor terrorisme is er niet.
Figuur 1: gezond-verstandkennis (start thema)
Na het thema inventariseerden we nogmaals hoe leerlingen tegen terrorisme aankeken (figuur 2). Leerlingen bleken in deze korte tijd een heleboel nieuwe kennis en inzichten opgedaan te hebben. ‘Wow, wat was ik dom. Ik wist alleen dat het iets met IS en het Midden-Oosten was,’, zei een leerling verbaasd toen hij terugkeek naar wat hij enkele weken daarvoor had opgeschreven.
Figuur 2
Opvallend was dat leerlingen inzicht kregen in de complexiteit van het vraagstuk. Factoren als ongelijkheid, ontwikkeling, klimaatverandering, bevolkingsgroei en xenofobie dragen bij aan het ontstaan van terrorisme. Eén leerling zei dan ook: ‘Ik weet nog niet wat dé oorzaak is van terrorisme, maar ik snap wel dat het super ingewikkeld is. Op het journaal kunnen ze toch nooit in een paar minuten vertellen hoe het zit?’
Waar leerlingen eerst dachten dat terroristen enkel gewelddadig slechte mensen waren, heeft het toegenomen inzicht geleid tot meer begrip voor de motieven van terroristen. Daarnaast plaatsen leerlingen het fenomeen meer in een historisch perspectief doordat zij inzien dat er in de loop van de geschiedenis verschillende golven van terrorisme zijn geweest. Waar leerlingen eerst geen oplossing zagen, zien zij nu een scala aan oplossingen, zoals radicalisering en/of klimaatverandering tegengaan, zorgen voor ontwikkeling van landen en aandacht besteden aan terrorisme in de media (zie figuur 3).
Figuur 3: mogelijke oplossingen terrorisme (einde thema)
Hoewel we zeker niet pretenderen het complexe vraagstuk terrorisme volledig ontrafeld te hebben, hebben leerlingen zich met dit thema krachtige historische, geografische en maatschappelijke kennis eigen gemaakt. Hiermee kwamen zij tot een meer weloverwogen oordeel. Dit kwam naar voren in de argumenten tijdens het debat.
‘Als de media zich niet terughoudender opstelt bij aanslagen of dreigingen, dan komt aan deze golf van terrorisme voorlopig geen einde.’ (4 vwo leerling tijdens het debat).
‘De opwarming van het klimaat moet stoppen! Dit is een betere oplossing voor terrorisme dan het bombarderen van IS in Irak en Syrië.’ (4 havo leerling tijdens het debat).
Door thema’s op De Nieuwste School vakoverstijgend aan te bieden zijn we in staat om leerlingen op een structurele manier zowel vakkennis als vakoverstijgende vaardigheden mee te geven waarmee ze onze wereld in de toekomst op een verantwoorde manier zullen vormgeven.
Meer weten over het thema terrorisme en andere vakoverstijgende thema’s in de bovenbouw? Benieuwd naar deze manier van werken binnen de mens- en maatschappijvakken op De Nieuwste School? Af en toe verzorgt de DNS Academy hierover bijscholingen.
De Nieuwste School is een middelbare school in Tilburg die sinds september 2005 bestaat. Onderzoekend leren en vakoverstijgend thematisch werken staat centraal in de onder- en bovenbouw. Op De Nieuwste School wordt gewerkt zonder les- en werkboeken. Leerlingen werken vanuit doelen waarvoor bewijslast verzameld wordt.
Koopman, M. (2017a). Diep Leren, praktische handreiking voor het bevorderen van diep leren bij leerlingen in het voortgezet onderwijs. Eindhoven, Nederland: Eindhoven School of Education.
Koopman, M. (2017b). Evaluatieonderzoek De Nieuwste School 2016-2017. Eindhoven, Nederland: Eindhoven School of Education.
Samenhang in het curriculum. (z.j.). Geraadpleegd op 7 december 2017.
Beneker, T. (2017). Toekomstgericht onderwijs in de maatschappijvakken. Tilburg, Nederland: Fontys Lerarenopleiding Tilburg.
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
