Waarom zijn de gemiddelde cijfers voor mijn economie toetsen in havo 4 zo laag? Met die vraag begon ik mijn onderzoek naar het studeergedag van mijn leerlingen. Een cijfer rond
5,5 of 6 is meer regel dan uitzondering in de klas. Resultaat van een zesjes-cultuur? Die zes is een gemiddelde, veertig procent van mijn leerlingen haalt namelijk een (dikke) onvoldoende. Dat is demotiverend en doet wat met hun zelfvertrouwen (Van der Aa, Gijsen & Roozendaal, 2013). Hun teleurstellingen waren voor mij aanleiding om te onderzoeken hoe deze leerlingen leren en hoe ik ze als docent kan helpen om dat te verbeteren. Daarbij kijk ik ook naar wat ze kunnen leren van klasgenoten die een goed cijfer halen. Zou het lukken om met goede ondersteuning mijn leerlingen niet harder, maar effectiever te laten leren?
Om te begrijpen hoe mijn leerlingen leren, heb ik veertien van hen geïnterviewd over welke activiteiten ze ondernemen als ze hun huiswerk voor economie maken en leren voor een toets. Van deze groep kwalificeer ik zeven leerlingen als ‘zwak’ voor het vak economie (gemiddelde cijfer is vijf of lager) en de andere helft ‘sterk’ (gemiddeld 7 of hoger).
Jan Vermunt heeft in 1992 onderzoek gedaan naar de manier waarop studenten leren. Door gebruik te maken van cognitief-psychologisch onderzoek èn door naar de individuen te kijken liet hij zien hoe verschillend studenten informatie verwerken. Hij bracht vervolgens een aantal leeractiviteiten in kaart en verdeelde ze onder in de categorieën cognitief, affectief en regulatief. Vermunt onderscheidde vier typen verwerking van de lesstof: reproductie-, betekenis-, toepassingsgerichte en ongerichte verwerking. Zwakke leerlingen studeren vooral op een reproductiegerichte manier omdat ze overwegend de leeractiviteiten analyseren en memoriseren toepassen. Sterke leerlingen verwerken de stof veel meer betekenis- en toepassingsgericht door leeractiviteiten zoals relateren, structureren en selecteren te gebruiken.
De vier manieren van verwerking sluiten elkaar niet uit. Mensen hebben volgens Vermunt geen vaste en onveranderbare leerstijl. Leerlingen kunnen worden gestimuleerd tot bijvoorbeeld meer betekenisgerichte en toepassingsgerichte verwerking, in plaats van ongerichte of reproductiegerichte verwerking (Kaldeway, 2004).
Lesstof kan langere tijd vastgehouden worden als er kennisschema’s worden opgebouwd in ons langetermijngeheugen. Een effectieve manier om dat te doen is door je in te spannen om de stof te herinneren, dus om het uit je geheugen ophalen. Hoe meer moeite dat kost, des te beter is het leereffect. Dit wordt ‘retrieval practice’ genoemd (Bjork & Bjork, 2011).
Van een ‘dunning-kruger effect’ is sprake als leerlingen niet zien dat ze de stof slecht beheersen. Ze hebben de neiging zichzelf te overschatten (Kruger & David, 1999) of te onderschatten waardoor ze te lang blijven hangen bij stof die ze al beheersen. Ook leerlingen die bestuderen wat ze al weten, presteren slecht (Agarwal et al., 2018). Of en hoe een leerling de leerstof bestudeert, hangt af van hoe kritisch zijn monitoring en zelfreflectie is.
Om met de deur in huis te vallen: mijn sterke leerlingen blijken meer tijd aan hun huiswerk en toetsv
oorbereiding te besteden dan hun zwakkere klasgenoten. Ze leren ook effectiever. Mijn zwakke leerlingen passen vaker een reproductiegerichte manier van leren toe. Omdat ze de stof minder ‘kritisch verwerken’, hebben zij geen goed beeld van wat ze wel of niet kennen en wat ze moeten leren voor een toets. Sterke leerlingen :zoeken verbanden in de lesstof: ‘Lastige en belangrijke stukken herlees ik of zoek ik uit, daar steek ik veel tijd in. Ik wil het logisch in mijn hoofd hebben.’
Structureren, d.w.z. ze bekijken waar de stof over gaat en brengen stukjes informatie samen: ‘Ik lees de theorie met aandacht, hardop door. Belangrijke dingen zet ik in mijn samenvatting.’
passen toe, ze oefenen net zolang met het toepassen van de lesstof tot ze het snappen: ‘Als ik een opgave en antwoord niet snap, dan ga ik er over nadenken en het uitzoeken/navragen, anders kan ik niet verder.’
Mijn zwakkere leerlingen houden zich vaker of hoofdzakelijk bezig met het ‘doornemen’ van de stof, bijvoorbeeld door te (her)lezen en antwoorden te bekijken. Hierdoor kunnen ze de stof in bepaalde mate reproduceren en vinden ze zichzelf ‘klaar voor de toets’. Ze passen dus de leeractiviteit ‘memoriseren’ toe, maar zijn niet gericht op de toepassing of de betekenis van wat ze leren. Dat blijkt uit antwoorden zoals ‘Ik vergeet vaak de antwoorden te controleren als ik opgaven maak’ of ‘Als ik de stof (opnieuw) lees snap ik niet altijd waar het over gaat, maar daar doe ik op dat moment niets mee.’
Mijn sterke leerlingen lijken retrieval practice toe te passen. Ze zeggen bijvoorbeeld : ‘bij opgaven maken heb ik bewust mijn boek er niet naast. Probeer zelf stof te onderzoeken en te herinneren want daar leer ik het meeste van’ of ‘ik denk op de fiets na over wat ik heb geleerd en probeer dat in mijn hoofd te herinneren’. Als zwakke leerlingen herinneringen ophalen, doen ze dat op een repeterende manier, dus lezen, hand er op leggen en dan opzeggen. Opvallend is dat sterke leerlingen ook bij het maken van toetsen beter lijken te zijn in het ophalen van herinneringen. Een aantal gebruikt de volledige toetstijd en parkeert lastige vragen om daar later nog over na te kunnen denken. Zij gebruiken als het ware de kennisschema’s en nemen de tijd om de kennis uit hun geheugen op te halen. Geen van de sterke leerlingen is zich er overigens bewust van dat ze op deze manier leren of dat ze er instructies voor hebben gehad. Ze zijn onbewust bekwaam.
Mijn zwakke leerlingen weten niet wat ze niet weten. Ze memoriseren, maar passen de stof in mindere mate toe, ze relateren niet en toetsen zichzelf veel minder vaak. Hierdoor krijgen ze geen signalen dat ze de stof niet goed begrijpen of beheersen, reflecteren minder op hun leerproces en kunnen geen goede tijdsinschatting maken. Het tegendeel gebeurt: doordat ze de stof goed kunnen herinneren denken ze juist dat ze de stof beheersen. In antwoord op de vraag of leerlingen bij zichzelf een bepaalde mate van zelfover- of onderschatting herkennen, zeggen alle zwakke leerlingen ‘overschatting’. Het effect van zelfoverschatting is volgens de zwakke leerlingen: ‘te laat beginnen met leren’, ‘sla dingen over die makkelijk lijken’, ‘te snel gestopt met leren’, ‘veel te weinig gedaan’ (2x), ‘verzaakt met oefenen’.
Het is belangrijk om te constateren dat uit de reacties van leerlingen blijkt dat ze niet hebben geleerd hoe ze voor economie kunnen leren, maar ook niet voor andere vakken. Een schoolbrede aanpak is nodig.
Leren leren, gedragsverandering; het is een kwestie van lange adem, veel aandacht en dezelfde taal spreken. Niet iets om vanuit een vak voor elkaar te krijgen. Om die reden ben ik er door dit onderzoek van overtuigd geraakt dat het verbeteren van studievaardigheden vakoverstijgend moet worden georganiseerd. Niet door een ‘one-size-fits-all’ methode, een ‘project’ of een ‘vakoverstijgende leerlijn’, maar door vanuit alle vakken op een vakspecifieke manier aandacht te geven aan ‘leren leren’. Gelukkig denken veel van mijn collega’s en de schoolleiding er ook zo over en daarom ontwikkelen we nu een programma om studievaardigheid schoolbreed te integreren in ons onderwijs. We bevinden we ons nog in de opstartfase en staan er voor open om ervaringen en kennis uit te wisselen of om vragen te beantwoorden.
Frits Wegerif is docent economie aan Guido Amersfoort.
Contact: [email protected]
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
