In 2008 promoveerde Theo Witte op onderzoek naar de literaire ontwikkeling van leerlingen in de bovenbouw van havo en vwo. Witte beschrijft in zijn proefschrift zes niveaus van literaire competentie: belevend, herkennend, reflecterend, interpreterend, letterkundig en academisch. Deze niveaus zijn hiërarchisch. Idealiter zou een leerling die met een vwo-diploma de middelbare school verlaat op academisch niveau lezen. Daar horen boeken bij als ‘Op weg naar het einde’ van Reve (een van mijn lievelingsboeken) en ‘Grand Hotel Europa’ van Pfeijffer.
Er is bij deze indeling in leesniveaus een website gemaakt. Op de site staat een vragenlijst. Als je die invult, krijg je een indicatie van je leesniveau. Zo eens per jaar vul ik de vragen in en telkens komt er hetzelfde uit, namelijk leesniveau 2. Blijkbaar ben ik een herkennende lezer. De website omschrijft mijn leesvoorkeur als volgt: “Jeugdliteratuur spreekt je zeker nog aan, maar boeken met volwassenen in de hoofdrol vind je ook prima. Belangrijk is dan wel dat je je goed met de hoofdpersoon kunt identificeren. Ook mag het boek niet al te verwarrend zijn.” Boeken die me worden voorgelegd om te lezen zijn bijvoorbeeld ‘De renner’ van Krabbé en ‘Judas’ van Holleeder. Ik moet, wil ik me uiteindelijk bij de elite van het lezen scharen, nog flinke stappen maken. Dat zal een pittige klus zijn, waar ik nogal tegen opzie. Welnu, “Batüwü Griekgriek” dan maar.
In dit blog zal ik ingaan op de betekenis van de hiërarchische indeling van leesniveaus voor het basisonderwijs. Door van bovenaf terug te redeneren blijven er voor het basisonderwijs wat kruimels over. En die kruimels worden vervolgens het doel van het onderwijs. Daar is niemand mee geholpen, vooral de leerling niet.
Want wat je ziet bij de vertaling van deze zes niveaus naar concreet onderwijs, onder meer door SLO, is dat ze deze zes niveaus langs de verschillende onderwijstypen hebben gelegd. De hoogste niveaus horen bij havo en vwo, voor vmbo ligt de lat lager en aan het basisonderwijs is het eerste niveau, dat van het belevend lezen, toegewezen. Dit niveau is uitgewerkt in kerndoelen en referentieniveaus. Hierover kun je lezen in publicaties van SLO maar ook in die van Stichting Lezen.
Laten we die kruimels eens nader bekijken. Het volgende staat er in de brochure van Stichting Lezen (2020) geschreven over het fundamentele niveau 1F, dat eigenlijk alle leerlingen zouden moeten behalen aan het eind van de basisschool:
Kan jeugdliteratuur belevend lezen.
• Teksten: De leeshouding van deze leerlingen kan variëren: van een zeker pragmatisme bij leerlingen die niet graag lezen tot de behoefte zich te ontspannen met een spannende, grappige, fantasierijke of dramatische tekst. Het lezen van fictie heeft voor deze leerlingen vooral een ontspannende functie. Belangrijk is dat zij het verhaal of gedicht kunnen (mee) beleven. De manier van lezen kan worden getypeerd als belevend lezen.
• Tekstkenmerken: De teksten zijn geschreven in eenvoudige, alledaagse taal en sluiten inhoudelijk nauw aan bij de belevingswereld van de leerlingen. De structuur is helder en eenvoudig en het tempo waarin de spannende of dramatische gebeurtenissen elkaar opvolgen is hoog.
• Begrijpen: Herkent basale structuurelementen, zoals wisselingen van tijd en plaats, rijm en versvorm. Kan gedichten en verhaalfragmenten, zoals begin, eind en climax, onderscheiden of samenvatten. Kan meeleven met een personage en uitleggen hoe een personage zich voelt.
• Interpreteren: Kan relaties leggen tussen de tekst en de werkelijkheid (associatief). Kan dramatische passages in de tekst aanwijzen. Herkent verschillende emoties in de tekst, zoals verdriet, boosheid en blijdschap.
• Evalueren/Reflecteren: Evalueert de tekst met emotieve argumenten, zoals spannend, meeslepend, grappig, ontroerend. Kan zijn sympathie of antipathie voor bepaalde personages verwoorden en toelichten. Kan met medeleerlingen leeservaringen uitwisselen. Kan aangeven in welke fictievormen hij geïnteresseerd is. Kan bij deze taken literaire begrippen toepassen, zoals fictie, gedicht, liedje en rijm.
Dit is wat we na acht jaar basisonderwijs voor onze leerlingen voor elkaar gebokst moeten hebben. De lat ligt zo laag, dat je er bijna over struikelt. Als je nu een belevende lezer bent en je maakt de stap naar de onderbouw van het vo, dan liggen er in de bibliotheek boeken voor je klaar die je met gemak op de basisschool had kunnen lezen. Denk aan ‘Briefjes voor Pelle’ van Slegers en ‘Alaska’ van Woltz.
Kijk, ik heb weinig met zo’n indeling en de uitwerking ervan in doelen en richtlijnen. Wie het onderwijs kent, weet dat zulke lage, algemene doelen hét doel van het onderwijs worden. Je kunt de klok erop gelijk zetten dat er mensen rond het onderwijs zijn die op zoek gaan naar manieren om dit niveau te toetsen dan wel te bepalen. Ik zal daarvan een voorbeeld geven. Ik heb veel waardering voor het promotieonderzoek van Gertrud Cornelissen naar literaire gesprekken. Wij passen haar methodiek, ontwikkeld voor de groepen 7 en 8 van de basisschool, toe vanaf groep 3. Leerlingen lezen samen boeken en praten hierover. Dat is een prachtige aanpak, die zorgt voor toename van het leesplezier en ook hun literaire competenties ontwikkelt. Dat laatste merk je als leraar als je bij de gesprekken van de leerlingen gaat zitten en naar ze luistert en je weet het uit hun schriftelijke reacties op de gelezen boeken. Opvallend hierbij is overigens dat veel van mijn leerlingen eind groep 8 een samenleesboek als meest favoriete boek noemen. Samen een boek lezen en erover praten met elkaar heeft een positief effect op de waardering van een boek.
Ik heb minder waardering voor de poging van Cornelissen om de literaire competentie van leerlingen daadwerkelijk te meten. Dat wordt al snel een lastig spel met interpretaties van uitingen van leerlingen. Cornelissen deelt de literaire competentie van leerlingen in vier dimensies in: beleving, interpretatie, beoordeling en narratief begrip. Aan deze vier dimensies koppelt ze vervolgens drie niveaus: uiting zonder argumentatie, uiting met argumentatie binnen het boek, argumentatie met uiting buiten het boek. En die zou je als leraar kunnen vaststellen, door de reacties van de leerlingen te horen of door deze te laten opschrijven en vervolgens te inventariseren en rubriceren.
Ik zou daar niet aan beginnen, eerlijk gezegd. De ellende is niet alleen het indelen in niveaus, maar wat mij betreft ook het meten en waarderen van die niveaus. Alsof je als lezer hordes moet nemen of stempelposten moet passeren. Het literatuuronderwijs dreigt zo een mechanisch geheel te worden. En daar zou ik bij zo’n belangrijke kunstuiting verre van blijven. Cornelissen weet dat zelf wellicht ook, want in een artikel over het meten van literaire competenties sluit ze af met een citaat van een leraar van de basisschool, die over literaire gesprekken opmerkt: “Het lezen van een boek werkte goed voor de groepsvorming, omdat je samen over een boek kunt praten. De methode (..) heb ik een paar maanden opzijgelegd. Dit had geen negatief resultaat op de DMT, de niveauwaarde van de groep was juist gestegen.” Goed onderwijs geven, kinderen actief betrekken bij het lezen van boeken en het maken van ‘leeskilometers’ werpt eenvoudige vruchten af, wat je ook van de DMT vindt.
Wat je bij de referentieniveaus voor taal ziet gebeuren, los van de vraag of je die wel zo eenvoudig en eenduidig kunt vaststellen, is dat ze het onderwijs verkavelen en tot losstaande onderdelen met aparte doelen maken. Daar moeten we verre van blijven. Het zou al heel wat zijn als leraren op hun scholen in een doorgaande lijn ontzettend veel met de kinderen (voor)lezen. Dat deze leraren laten zien hoe belangrijk literatuur voor ons als mensen is en dat je van boeken kunt leren en genieten. Een leraar die een geweldig boek voorleest en de kinderen daarmee in de ban houdt, doet meer voor de literaire ontwikkeling van de kinderen dan een leraar die met een meetinstrument probeert de literaire competentie van haar leerlingen te meten.
Het komt er dus op aan, veel met kinderen te lezen. En daarbij hoef je je als leraar niet te beperken tot de boeken die bij het eenvoudigste niveau horen. Je mag en kunt gerust het diepe in. Leerlingen in de bovenbouw van de basisschool, zo leert mijn ervaring, kunnen prima uit de voeten met verhalen van Maarten ’t Hart en Roald Dahl. Zelfs Ambrose Bierce kunnen ze lezen en waarderen. Het begint ermee dat je als leraar over die lat van het belevend lezen heenstapt en met de leerlingen de wondere en fascinerende wereld van de literatuur betreedt. Ben je zelf geen groots lezer, dan is het vast geruststellend als je weet dat je leerlingen graag met je optrekken.
Martin Bootsma is leraar op de Alan Turingschool in Amsterdam. Deze blog verscheen eerder op zijn site.
1 Samen gaan voor goed onderwijs
2 Welkom bij de lab-les
3 Samen bouwen en vastleggen
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
