Wat me treft in dit artikel is dat het ‘onder je niveau werken’ als een kenmerk van de leerling gepresenteerd wordt en die leerling wordt vervolgens benoemd als ‘onderpresteerder’. Als ware onderpresteren een aangeboren eigenschap, te vergelijken met het hebben van een oogafwijking als bijziendheid. Dat heb je of dat heb je niet. De verantwoordelijkheid voor een passende remedie als het aanschaffen en dragen van een bril ligt uitsluitend bij de bijziende zelf.
De vraag aan leerling en mentor of er verschil is in presteren bij verschillende vakken, of bij verschillend geaarde opdrachten, lijkt in het onderzoek van Idema en Jolles niet gesteld te zijn. Terwijl in mijn dagelijkse praktijk blijkt dat dat heel veel uitmaakt. Je wordt niet als onderpresteerder geboren. Er zijn didactische arrangementen die onderpresteren ‘uitlokken’, zo goed als er arrangementen zijn die goed presteren van de leerling krachtig bevorderen. Hun ‘pleidooi voor inspirerend maatwerk’, te verzorgen door de docenten, beperkt zich tot al te algemene opmerkingen. Die wekken de suggestie dat het vooral gaat om de psychosociale begeleiding van de betrokken leerling – en niet om de cognitieve uitdaging door de vakdocenten. Jammer, want in andere publicaties van dezelfde auteurs stellen zij de problematiek genuanceerder (bijvoorbeeld in het artikel Kunnen en mogen leerlingen excelleren in het maartnummer van Bij de Les.)
Hoe kan het toch dat een kind met een hoog cognitief potentieel als een gymnasiumleerling zo nu en dan dat potentieel niet realiseert? Er zijn uiteraard niet-onderwijsgebonden oorzaken: de thuissituatie van het kind bijvoorbeeld, of persoonlijkheidsproblematieken (zoals een stoornis in het autistisch spectrum) of leerstoornissen (bijvoorbeeld dyslexie). Daar kun je als docent aardrijkskunde, Grieks of scheikunde weinig aan doen.
Wat je wel kunt
doen als leraar
Wat wél binnen de invloedssfeer van docenten ligt, is de manier waarop zij het onderwijs vormgeven en de hersens van hun leerlingen prikkelen tot activiteit. Zeker de gymnasiumleerling is in staat tot een intelligente manier van werken en leren. Hij kan logisch redeneren, relevante vragen stellen, nadenken over oplossingsstrategieën voor vakgebonden problemen, abstraheren, deduceren en dat alles vaak op een verrassend creatieve manier. Zowel onderzoeken naar probleemoplossend, anticiperend en planmatig werken van meer- en hoogintelligente leerlingen (metacognitief inzicht en vaardigheid) als concrete ervaringen op school laten zien dat leerlingen tot snel, diep en duurzaam leren komen als zij op deze manier aan het werk gezet en begeleid worden door een docent die de lat hoog legt.
Het merendeel van de schoolmethodes, zeker die voor de eerste drie leerjaren van het vwo, maar ook die voor de Tweede Fase, mikt niet op een dergelijke manier van werken. Er wordt vooral gestreefd naar reproductie van feiten en eenvoudig begrijpen, en naar eenvoudige toepassingen van het geleerde, en nauwelijks naar doelen die een hoger niveau van denken en werken vragen (analyse, synthese, waardetoekenning/evaluatie). De meeste vwo-leerlingen kunnen meer dan wat dergelijke schoolmethodes van hen vragen, en zij worden in die zin ‘onder-vraagd’.
De docent die kans ziet het niveau van het boek te verhogen door onderzoeksgerichte, abstraherende en complexe opdrachten aan te bieden, waarin de (ook noodzakelijke) feitenkennis een zinvolle plek krijgt, gaat zien dat de leerling die zich verveelde en slecht scoorde nu onverwacht mooi werk blijkt te leveren – en het nog leuk lijkt te vinden ook om hard te werken.
Zoals die docent wiskunde die aan twee gerenommeerde raddraaiers uit de tweede klas een paar echt heel lastige wiskundeopgaven gaf – experimentje, uit wanhoop, want hij wist niet wat hij nog met deze jongens aan moest – en die tot zijn stomme verbazing het hele uur geen kind aan ze had. Toen de bel ging waren zij nog niet klaar en wilden ze de klas niet uit. Of de docent aardrijkskunde die in derdeklassers een groot aantal heel verschillende informatiebronnen geeft, die hen helpen een antwoord op de vraag te vinden hoe het nu precies zit met die hoge waterstand van afgelopen maanden in hun omgeving.
De leerlingen werken hard en geïnspireerd, ze ervaren een uitdaging, ze vinden het prettig om ‘lekker lastige dingen uit te zoeken’, en bijna ongemerkt steken ze heel veel op – niet alleen de vakkennis die in het boek aangeboden wordt, maar ook denk- en onderzoeksstrategieën. En ze oefenen en vergroten het vermogen om een taak planmatig aan te pakken. Bovendien wordt het metacognitief repertoire aangescherpt en uitgebreid. Niet te onderschatten bijverschijnsel van zo’n manier van vormgeven aan de les is overigens de groeiende arbeidssatisfactie van de docent. Het maakt uit wat je doet, de relatie met de leerling(en) wordt prettiger, de sfeer in de klas verbetert, het leerrendement neemt (soms aanzienlijk) toe. Leren is resultante van een interactie tussen wat de leerling meebrengt en wat de docent op welke manier van hem vraagt en hem aanbiedt. Onder-vragen zal vaak onderpresteren bewerkstelligen.
Drs. Heleen Wientjes is universitair docent bij het Centrum voor Onderwijs en Leren van de Universiteit Utrecht. Zij is specialist hoogbegaafdheidsdidactiek en verzorgt de professionalisering van vwo-docenten op dit gebied.
Het artikel van Idema en Jolles gemist? Lees het alsnog hier.
Deze ingezonden brief verscheen in Didactief, mei 2012.
1 Van slimmeriken en bange brugpiepers
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
