Je hoort steeds meer kritische geluiden over de eindtoets in het primair onderwijs. Het is een toets die niet alleen gebruikt wordt voor het schooladvies van leerlingen, maar ook een oordeel geeft over de kwaliteit van het onderwijs op basisscholen. Scholen en besturen worden ‘afgerekend’ op de eindopbrengsten en er staat daarom stevige druk op scholen, leraren en leerlingen om op de eindtoets te ‘presteren’. En dit terwijl diezelfde schoolleiders en leraren zich vaak afvragen wat de eindtoets meet en hoe de resultaten moeten worden opgevat.
In dit artikel zoomen we in op het onderdeel leesvaardigheid (begrijpend lezen) in de eindtoets. Met onze aanpak voor effectief leesonderwijs dachten we dat het wel goed zou zitten met de resultaten. Was het maar zo eenvoudig; onze resultaten op het onderdeel leesvaardigheid in de eindtoets vielen sterk tegen. Het dwong ons onderzoek te doen naar de eindtoets en de referentieniveaus. Wat toetst een eindtoets op het gebied van leesvaardigheid nu eigenlijk?
We schreven in de periode 2015-2016 ons Alan Turingschoolconcept vanuit het ideaal dat we onze leerlingen willen helpen boven zichzelf uit te stijgen. We willen er als school zijn voor alle leerlingen, of ze nou makkelijk leren of juist extra ondersteuning nodig hebben. We hebben hoge verwachtingen van al onze leerlingen. De school moet een plek zijn waar kinderen en leraren zichzelf zijn en waar ze zich veilig kunnen voelen. Voor ons hoort daarbij dat onze leerlingen een goede algemene ontwikkeling hebben, leren doorzetten en een uitstekende beheersing van de Nederlandse taal en van rekenen hebben.
In 2016 startten we met onze school. We namen een bestaande basisschool over en implementeerden daar onze visie op onderwijs. Al snel liepen we ertegenaan dat bijna al onze groepen bij de niet-methodegebonden toetsen begrijpend lezen onder het landelijk gemiddelde scoorden. Ook de leesmotivatie van de leerlingen was laag. We besloten Close Reading op onze school te implementeren en te monitoren of wat we op papier bedachten ook in de praktijk zo uitpakte.
Ons (begrijpend) leesonderwijs is geboren in de lespraktijk van Martin Bootsma en Heleen Buhrs, die voordat de Alan Turingschool begon al met teksten en boeken werkten in de klas. We hoopten met hun aanpak de resultaten voor begrijpend lezen te verbeteren. Maar dat was niet de enige reden dat we CR invoerden. We wilden af van begrijpend lezen als vak op het rooster. Het lezen van teksten is bedoeld om kennis op te bouwen. Begrijpend lezen, verdiepend lezen, Close Reading: het zijn middelen die je inzet bij kennisopbouw en dat laatste vormt het hart van ons onderwijs.
In de loop van enkele jaren is onze aanpak van het leesonderwijs veranderd. Veel aspecten van het (begrijpend) leesonderwijs hebben we ondergebracht in het thematisch onderwijs. We lezen met onze leerlingen literaire en informatieve teksten om ze veel te leren over de thema’s waaraan wordt gewerkt. Een mooi voorbeeld is het lezen van een historische jeugdroman als ‘Haaieneiland’ van Rob Ruggenberg. Je leert door zo’n verhaal niet alleen veel over de historische periode waarin het verhaal speelt, maar je geniet ook van het ambacht van de auteur.
Tijdens de lessen effectief leesonderwijs zijn de leerlingen actief. Ze lezen veel (en herhaaldelijk) teksten, ze praten er met elkaar over en ze schrijven al vanaf groep 3 teksten over de onderwerpen waarover wordt gelezen. Leerlingen in groep 7, om maar eens wat te noemen, kunnen allemaal - los van het advies dat ze zullen krijgen en het niveau waarop ze uitstromen – teksten van meerdere alinea’s schrijven. Dit zijn teksten met een goede opbouw, structuur en samenhang, teksten die laten zien dat wat ze hebben gelezen en besproken door hen wordt doorgrond.
Ook het schrijven van en praten over teksten staat binnen onze aanpak centraal. Onze collega Marie-José Glandorf liet bijvoorbeeld de leerlingen van groep 8 na het lezen en een gesprek over het prachtige prentenboek De Lantaarnaansteker van Aline Sax een schrijfopdracht maken. Ze las tijdens een bijeenkomst van onze leesclub enkele verhalen van haar leerlingen voor. Die verhalen lieten zien dat onze leerlingen zich goed konden verplaatsen in de personen in het verhaal, maar ook meeslepend konden schrijven. Ook de leerlingen met een basis/kader schooladvies.
Het zijn voorbeelden van taalbeheersing die ons het idee geven dat deze leerlingen functioneren boven 2F-niveau. We leggen het werk van onze leerlingen weleens langs de uitwerking van de referentieniveaus. Wat we dan zien, is dat eigenlijk al die leerlingen wel op of boven dat niveau functioneren. Dat horen we ook terug als ze met elkaar praten over de boeken die we samen lezen. Leerlingen laten literaire competenties zien die bij het 2F-niveau horen. Toch zien we dit niet terug in de eindtoets.
Misschien is Close Reading zoals wij dat implementeren toch de verkeerde keuze? Om dat te beoordelen, hebben we eerder onze schoolbrede aanpak rond het leesonderwijs al eens vergeleken met de inzichten uit onderwijsonderzoek. Er is een omvangrijke literatuurstudie gedaan door Houtveen, Van Steensel en De la Rie voor Peil.onderwijs van de inspectie. Deze studie is door de inspectie als basis gebruikt voor de PPON uit het voorjaar van 2021. In deze studie staat: “Op basis van de literatuur is een aantal factoren te benoemen die bijdragen aan leesbegrip en die bijgevolg deel uit zouden dienen te maken van het begrijpend-leesonderwijs:
Werk aan het opbouwen van kennis;
Bouw aan woordenschat;
Bied verschillende typen van geïntegreerde teksten aan en besteed aandacht aan tekststructuur;
Leer leerlingen (flexibele) strategische lezers te worden;
Discussieer met leerlingen over teksten;
Integreer lezen en schrijven;
Zorg voor een motiverende leesomgeving;
Monitor en toets;
Differentieer – heterogeen groeperen.
Deze elementen zitten allemaal in ons onderwijs. Het voert te ver om ze in dit artikel puntsgewijs te bespreken. Een aantal van deze punten is hierboven de revue gepasseerd en de overige punten zijn te herkennen in de klassen én terug te zien in het handelen van de leraar. Wij volgen dit als schoolleiding samen met de expert-leraren nauwgezet. Onze Close Reading-aanpak volgt dus de richtlijnen van onderwijsonderzoekers. Wij zijn zelf tevreden over onze resultaten, maar de prestaties van onze leerlingen op de eindtoets leesvaardigheid blijven toch achter. Hoe kan dat?
Vijf jaar na het invoeren van de aanpak voor effectief leesonderwijs zijn al onze leraren in staat om in hun onderwijs gebruik te maken van rijke teksten en is er sprake van een doorgaande leerlijn in school. Begrijpend lezen staat niet meer als apart vak op het rooster, maar is een onderdeel binnen de thematische aanpak van de Alan Turingschool. Binnen deze aanpak staat de inhoud van de tekst centraal. Aangevuld met onze leerlijn literaire gesprekken zien we dat er bij ons op school sprake is van een rijke, uitdagende taalomgeving en lukt het ons om onze leerlingen leesplezier bij te brengen.
Monitoren
|
Zouden we soms meer tijd nodig hebben om onze resultaten op de eindtoets te verbeteren? Wij weten dat het verbeteren van leerresultaten van leerlingen vaak een kwestie van de lange adem is. Daarbij komt dat het lastig is om leesbegrip goed te toetsen. We zijn op dit moment tevreden over onze resultaten op het gebied van begrijpend lezen. Deze resultaten laten zich echter niet eenvoudig duiden. Onze gemiddelde schoolweging is de afgelopen jaren gezakt van 29 naar 27,5 en de spreiding is hoog. Er zijn grote verschillen tussen groepen. Dit heeft met name te maken met de grote hoeveelheid zijinstromers. We zijn als school de afgelopen jaren gegroeid van 130 naar 230 leerlingen. Onze huidige groep 6 begon bijvoorbeeld met 14 leerlingen in 2016-2017 en nu zijn het er 23. De afgelopen jaren zijn er in deze groep 9 leerlingen ingestroomd. Dat vraagt veel van leraren.
Of is er iets anders aan de hand? In de afgelopen jaren behaalde een groot deel van onze leerlingen nog steeds het door ons zo belangrijk geachte niveau 2F niet. Ten onrechte waren wij van de eenvoudige veronderstelling uitgegaan dat goed onderwijs vanzelf tot goede resultaten zou leiden. Nu werd het tijd om de route naar de eindtoets te bekijken en te zoeken naar mogelijkheden om de eindopbrengsten te verbeteren.
We zaten met legio vragen. Als de basisaanpak in orde is, als we ervan overtuigd zijn dat we goede dingen goed doen, wat zou dan de oorzaak kunnen zijn van de slechte resultaten op de eindtoets? Waarom zien we in het werk van onze leerlingen dit 2F-niveau voor leesvaardigheid wel terug en op de eindtoets niet? Waarom zijn de toetsen van het leerlingvolgsysteem, die vanaf groep 6 een indicatie geven over de behaalde referentieniveaus, hoopgevend en valt de eindtoets tegen? We besloten om de eindtoets eens onder te loep te nemen.
De Alan Turingschool gebruikte de digitale eindtoets van Route 8 die in een ochtend wordt afgenomen. We zochten destijds een eenvoudig af te nemen toets die weinig druk op de leraren en de leerlingen zou leggen en waarvoor niet geoefend kon worden. De toets van Route 8 is adaptief, zodat elke leerling op zijn niveau wordt aangesproken. Dat leek ons prima. We hebben amper tijd besteed aan die keuze. We hadden bij het opbouwen van onze school andere zaken aan ons hoofd en we meenden dat we bij een door de overheid goedgekeurde eindtoets geen verkeerde keuze konden maken. Ook besteedden we bij het afnemen van de toets geen enkele tijd aan de voorbereiding ervan. We vertrouwden blind op de kwaliteit van onze leesaanpak en van de eindtoets.
Toen er zowel ruimte als aanleiding was om kritisch naar die toets te kijken, viel ons echter een aantal dingen op. Ten eerste dat de eindtoets haaks stond op wat we in de klassen de afgelopen jaren hadden gedaan. We lezen teksten altijd met een potlood in de hand. Leerlingen maken aantekeningen in de tekst. Ze trekken bijvoorbeeld lijnen tussen tekstgedeeltes om de relaties weer te geven. Ze schrijven er dan bij wat die relatie is. In zo’n digitale toets is dat niet mogelijk. Je leest een tekst en beantwoordt diverse vragen. Door voor Route 8 te kiezen, doorbraken we de leerlijn die we in school hadden ingevoerd. Was dat wel verstandig?
Maar er was meer. Een tweede punt betrof het adaptieve karakter. Van meerdere mensen in en rond het onderwijs kregen we te horen dat een adaptieve toets ervoor kan zorgen dat sommige leerlingen in zo’n toets niet of nauwelijks vragen op 2F-niveau krijgen aangeboden. Als ze een aantal vragen fout maken, laten we zeggen aan het begin van een toets, dan biedt het computersysteem vervolgens vragen aan die niet meer in de buurt komen van dat niveau. Een leerling wordt, mede omdat het aantal vragen beperkt is, al snel voorgesorteerd op een bepaald niveau.
Een derde punt was dat leerlingen niet terug konden bladeren in de toets naar al gemaakte vragen. Even terugkijken en eventueel verbeteren, of even een vraag laten liggen tot later, bleek niet mogelijk.
Toen we deze punten op een rijtje hadden gezet, was het besluit snel genomen. We kozen in het vervolg voor een papieren eindtoets, en wel - na wat toetsen te hebben vergeleken - de IEP Eindtoets. In deze toets kunnen leerlingen aantekeningen maken en fijn is ook dat leerlingen bij een taalonderdeel als spelling moeten schrijven. De toets bestaat uit vier grote onderdelen, verdeeld over twee dagdelen. Alle leerlingen krijgen dezelfde vragen voorgelegd en de onderdelen lopen op in moeilijkheidsgraad. Dus bij leesvaardigheid zijn de teksten en vragen aan het begin van de toets op en rond 1F-niveau, terwijl leerlingen aan het eind van een onderdeel complexere teksten en vragen krijgen aangeboden.
We vonden het verder belangrijk om te bekijken wat zo’n eindtoets nu eigenlijk toetst. Welke vragen krijgen de leerlingen voorgelegd? Zijn dit vragen zoals ze die in loop van de jaren ook hebben beantwoord, of zit er verschil tussen onze aanpak in de klas en de wijze van toetsen van leesvaardigheid in zo’n eindtoets? Dat bleek inderdaad het geval te zijn. In de eindtoets zitten simpelweg veel vragen die je als leerling moet léren beantwoorden. Het zijn vragen die wij onze leerlingen niet of nauwelijks voorleggen in de klas. De vragen in zo’n toets zijn hoepeltjes waar je als leerling daarheen moet springen. Je kunt het beantwoorden van die vragen leren. Daarvoor hoef je de tekst niet werkelijk te doorgronden, maar moet je min of meer een trucje leren. Wij richten ons daarentegen vooral op de inhoud van een tekst. Wij zien begrijpend lezen of leesbegrip zoals Pisa dit heeft omschreven: ‘het begrijpen van, gebruiken van, evalueren van, reflecteren op en omgaan met teksten om je doelen te bereiken, je kennis en je potentieel te verruimen en deel te nemen aan de maatschappij.’ Het is een complexe vaardigheid die je, wat ons betreft, moeilijk kunt vangen in een toets.
Leerlingen wordt geleerd
om vragen te beantwoorden,
niet om teksten te begrijpen
Om onze leerlingen voor te bereiden op de vragen en opdrachten van de eindtoets, hebben we daarom besloten om dit vooraf te oefenen. Dat druist in tegen onze opvatting over wat goed onderwijs is, maar we wilden onze leerlingen wel een goede kans op succes bieden. We hebben voor de goede orde niet de eindtoets geoefend, maar met leerlingen gekeken naar de vraagstellingen. Wat vragen ze nu in zo’n toets? Hoe pak je zulke vragen aan?
Wie daarnaar kijkt, valt het op dat zo’n eindtoets maar gedeeltelijk gaat over het begrijpen van de inhoud van de tekst. Als ik met mijn leerlingen bijvoorbeeld een tekst lees over Anne Frank en hierover vragen stel, met ze discussieer en ze vervolgens een tekst laat schrijven, dan zal ik niet vragen wat Anne níet heeft gedaan tijdens haar onderduikperiode. Dat soort vragen, naar wat iemand niet heeft gedaan (het woordje ‘niet’ staat onderstreept in de vragen), komt in de eindtoets veelvuldig voor. Ook worden er veel vragen gesteld over de structuur van de tekst. Leerlingen moeten dan kiezen uit diverse grafische weergaven van de tekst. Stel je voor dat je dat weet, maar je kunt geen betekenis geven aan de tekst, wat meet je dan? Eigenlijk controleert zo’n toets (en de weg ernaar toe) of leerlingen vragen kunnen beantwoorden, niet of ze de tekst begrijpen. Wat ook opvalt, is dat leerlingen niet of nauwelijks vragen krijgen waarin ze verschillende tekstgedeeltes met elkaar moeten vergelijken of tegen elkaar moeten wegen. De meeste vragen gaan over een alinea of een deel van een alinea. Het zijn dus vrijwel altijd vragen op letterlijk tekstniveau. Je kunt, zo denken we, de meeste vragen over een tekst goed hebben, maar toch niet goed begrijpen waarover de tekst gaat, omdat je geen dieper tekstbegrip nodig hebt om deze vragen te kunnen beantwoorden.
Deze diagnose stelde ons voor een lastig dilemma. Want stel je nu eens voor dat het oefenen met de vraagstelling van de eindtoets succesvol is. Ben je dan als team geneigd om dit oefenen tot het doel van je onderwijs te maken? Is het misschien zelfs verstandig om dit vanaf groep 6 tot hoofdmoot van je onderwijs in leesbegrip te maken? Zoals een collega op een andere school eens tegen ons zei: ‘Hartstikke leuk en goed hoor jullie aanpak. Leerlingen vinden het uitdagend en interessant om zo met teksten om te gaan. Maar ik richt me op de toetsen van het leerlingvolgsysteem en stem mijn onderwijs op die vragen af. Dat vind ik belangrijker.’ Toetsen als hoofddoel van je onderwijs dus. Iets wat nog wordt versterkt, omdat de teksten die worden gebruikt in toetsen vaak losstaan van het curriculum. Wij werken met teksten – zie punt 1 van de lijst van Houtveen, Van Steensel en De la Rie hierboven – die bijdragen aan het opbouwen van kennis. We zijn niet bezig om onze leerlingen teksten aan te bieden waarover ze veel vragen kunnen maken die ze voorbereiden op de eindtoets.
Vraag was wat onze interventies nu opleverden. We hadden naar ons aanbod gekeken, zijn van toets veranderd, hebben de vraagstelling van die eindtoets geanalyseerd en zijn deze vraagstelling gaan oefenen. Zouden onze inspanningen resulteren in betere toetsopbrengsten? Je moet in dit verband niet vergeten dat zowel het bestuur als de inspectie verwachten dat je voor de populatie leerlingen die je in school hebt de referentieniveaus behaalt. Als je daar een aantal maal achtereen onder zit, dan is de vraag of de kwaliteit wel deugt. Dus na de afname van de toets wachtten we gespannen op de uitslag.
De uitkomsten waren verbluffend: zoals blijkt uit het staat hierboven, haalde 30% meer van onze leerlingen 2F. Oefenen met de vraagstelling, zo lijkt het, helpt om de resultaten op de eindtoets op het gebied van leesvaardigheid te verbeteren. Dat betekent, als je voor die aanpak kiest, dat mooi en inspirerend onderwijs halverwege groep 8 in een aantal oefensessies wordt teruggebracht tot een inslijpen van een trucje. Wij vinden dat een sombere conclusie. Je kunt er een pleidooi in zien voor teaching to the test, sowieso al een sterk kenmerk van het Nederlandse onderwijs.
Er is evenwel meer. Uit onderzoek van de inspectie, gebaseerd op de eindtoets, blijkt dat vrijwel alle leerlingen in groep 8 referentieniveau 1F halen. Ook bij ons staat dat percentage al jaren op 100%. Maar in de brugklas duikt een deel van deze leerlingen weer onder 1F, volgens diezelfde inspectie: “In schooljaar 2021/2022 presteert een deel van de brugklasleerlingen op met name het vmbo onder het fundamentele niveau (1F) voor Nederlands leesvaardigheid (vmbo-b: 87 procent; vmbo-k: 70 procent; vmbo-g/t: procent 29 procent; havo: 12 procent; vwo: 1 procent)(..) (Koops et al., 2022). De resultaten in de brugklas wat betreft de mate van beheersing van de referentieniveaus liggen lager dan aan het einde van het primair onderwijs.”
Het lijkt ons niet reëel te denken dat er in zo’n korte periode zo’n grote mate van verlies van kennis en kunde plaatsvindt. Deze bevinding van de inspectie roept daarom enorm veel vragen op. De voornaamste vraag is wat ons betreft of de meting in groep 8 middels de eindtoets op het gebied van leesvaardigheid de referentieniveaus taal wel voldoende meet? Is dat wel goed mogelijk met een toets die uit louter meerkeuzevragen bestaat? Wij denken van niet. Als je het ons vraagt, dan zouden we het beheersingsniveau voor taal moeten bepalen op basis van het gemaakte werk van leerlingen en van de gesprekken die leerlingen voeren. Dat geeft wat ons betreft een betere indicatie van hun schriftelijke en mondelinge beheersing van onze taal en hun leesvaardigheid dan het hoepeltje dat we eind groep 8 landelijk aan onze leerlingen voorhouden.
Verder lezen:
We beschrijven de aanpak Effectief Leesonderwijs en de implementatie ervan uitgebreid in ons boek: De school als werkplaats, Naaijkens en Bootsma, 2022
Meer lezen over de referentieniveaus en de eindtoets: De referentieniveaus getoetst.
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
