Vorig jaar schreef ik dat we het beter over formatief handelen kunnen hebben dan formatief toetsen. En de laatste paar maanden ben ik hier wat verder over aan het nadenken. Zo ben ik tot de conclusie gekomen dat feedback eigenlijk niet het belangrijkste is in formatief handelen. De afgelopen maanden heb ik geprobeerd een en ander te verwerken in een nieuw model en ik heb deze al een aantal keer uitgetest voor een live publiek. Over een eerdere versie schreef Martje Köhlen van de Hogeschool Rotterdam al eens op platform Leren van Toetsen. Maar inmiddels heb ik het model nog eenvoudiger, en nog beter gemaakt – naar mijn bescheiden mening.
Handelen is voor mij altijd de kern van formatief toetsen geweest. Om dit beter onder de aandacht te brengen heb ik gewerkt aan een nieuw model onder het mom van hoe simpeler hoe beter:
Formatief handelen doe je altijd in het kader van te bereiken doelen. Dit model bestaat dan ook uit twee stappen Waar staan we (ten opzichte van wat we willen bereiken) en Iemand moet iets doen (om dichter bij datgene wat we proberen te bereiken te komen).
Als het goed is moedigt stap 1 aan om stap 2 te zetten. Om daarna weer terug te keren naar stap 1 (hoever zijn we nu), en zo verder. Het eerste dat ik hierover wil opmerken is dat je deze cyclus idealiter met je klas een aantal keer per les doorloopt, en in het uiterste geval van de ene les op de volgende les (bijv. In de vorm van een exit ticket). Als je kiest voor een langere cyclus (bijv. van een week of een maand) verliest deze aan effectiviteit (waardoor ook de noodzaak om het überhaupt te doen verdwijnt).
Het tweede dat ik wil opmerken is dat het makkelijker is om deze cyclus als leerkracht te doorlopen dan als leerling.
In ‘Volgens Barton – deel 2’ van Craig Barton (verschijnt eind 2019, deel 1 is wel al beschikbaar) dat ik aan het vertalen ben gaat heel hoofdstuk 11 over formatief handelen (of evalueren zoals hij dat noemt). Hij maakt daarvoor gebruik van multiplechoicevragen (hij spreekt over diagnostische vragen). Leerlingen steken hun vinger op een voor A, twee voor B, drie voor C en vier voor D.
Het knappe aan de vragen die Barton bedenkt is dat ieder fout antwoord hem iets vertelt over het soort misvatting die de leerling erop na houdt. Leerlingen die antwoord A kiezen snappen wat ze moeten doen (namelijk 65 van 180 afhalen) maar maken een veelvoorkomende hoofdrekenfout. Leerlingen die antwoord B kiezen halen hun feitenkennis over hoeken door elkaar, en denken onterecht dat p een overstaande hoek is, en degene die D kiest weet dat alle hoeken op een rechte lijn opgeteld 180 graden zijn, maar maakt de fout alle hoeken op die lijn bij elkaar op te tellen.
Vervolgens kun je daar als leraar allerlei acties aan verbinden, specifiek voor iedere groep. Niet iedere leerling heeft namelijk hetzelfde nodig. Zo zou je een leerling die A heeft gekozen eerder wat rekensommen geven om te maken, en groep B en D hebben meer aan een interactieve demonstratie om de relaties tussen hoeken en rechte lijnen verder te verduidelijken.
Hoe dan ook, wat dit voorbeeld mooi illustreert is dat er op basis van de opgehaalde informatie twee mentale stappen worden gezet. Ten eerste wordt de vraag beantwoordt wat betekent deze informatie? En ten tweede moet hij de vraag beantwoorden wat zou een goede vervolgstap zijn?. En dat doet hij dat ook met zijn leerlingen (zie het volgende schema).
Dit is in feite ook het model achter het gebruik van wisbordjes in de les. Je stelt een vraag aan de klas, zij schrijven allemaal een antwoord op en houden dat in de lucht. Dit geeft antwoord op de vraag ‘waar staan we nu?’. Als leraar schat je vervolgens in wat deze informatie betekent, en wat een logische vervolgstap zou moeten zijn. Als leraar geef je op basis van deze informatie een gerichtere vervolginstructie of klassikale feedback.
Het verschil tussen de diagnostische vragen van Barton en de wisbordjes is dat je bij de diagnostische vragen al van te voren hebt nagedacht wat de meest voorkomende misvattingen zullen zijn en wat daarop een logische vervolgstap zou kunnen zijn. Het aantal antwoordopties is beperkt. Bij wisbordjes kun je in theorie ieder denkbaar antwoord krijgen en moet je ter plekke een juiste reactie verzinnen.
Is dat voor iedereen weg gelegd? Ik kan me voorstellen dat met name ervaren docenten (experts) dit goed zullen kunnen. Zij kunnen immers leunen op veel didactische kennis en ervaring, zij zullen de diagnostische vragen wellicht te beperkt vinden. Beginnende docenten zullen moeite hebben met het interpreteren van de informatie op de wisbordjes of wellicht geen adequate reactie kunnen bedenken, zij zullen dan ook het meeste profijt hebben aan het voorbereiden van multiplechoicevragen met ervaren collega’s, en de oplossingen ervoor.
Desalniettemin is deze cyclus van formatief handelen voor leraren veel makkelijker om te doorlopen dan voor leerlingen. Voorbeeld: Als ik tennisles heb en van mijn tennisleraar te horen krijg dat ik de bal tussen de ‘tramrails ‘moet slaan dan zie ik aan het resultaat snel of dat gelukt is of niet, maar als dat niet lukt dan weet ik niet altijd automatisch wat ik zou moeten veranderen om daar te komen. En dat is dan voor mij nog een overzichtelijk voorbeeld. Als leerlingen een opstel schrijven, of een wiskundig probleem aan het oplossen zijn kunnen ze ook niet altijd even makkelijk zien of wat ze aan het doen zijn goed is, en of het resultaat wat ze behaald hebben ook het gewenste resultaat is. En zelfs als ze weten dat het niet klopt, dan weten ze niet altijd wat ze dan anders zouden moeten doen. Daarvoor hebben ze feedback nodig.
Wat betekent deze informatie, en wat zou een goede vervolgstap zijn? is volgens Kirschner ook de essentie van goede feedback. Ik besprak zijn model hiervoor hier al eerder.
Correctief- Van een opdracht krijgt de leerling enkel te horen of iets goed of fout is. Dat is niet de meest effectieve vorm van taakfeedback. Waarom? Wanneer ze horen of zien dat ze iets verkeerd hebben gedaan, zullen niet alle leerlingen weten wat ze moeten doen om het wél goed te doen, en zullen dus niet tot het juiste handelen komen. Wanneer werkt dit wél goed? Mijn vermoeden is dat dit zo is wanneer de leerling een ‘slordigheids’-fout maakt maar de stof wel beheerst, maar dat het niet zo goed werkt wanneer er sprake is van onvoldoende beheersing of misconcepties.
Directief – Wanneer de leerlingen niet alleen te horen krijgt of iets goed of fout is, maar ook te horen krijgen wat er verbeterd moet worden, dan noemen we dit directieve feedback. Dit is effectiever dan correctieve feedback.
Epistemisch – Bij epistemische feedback vertel je de leerling wel dat hij of zij iets verkeerd heeft gedaan, maar vertel je niet precies wat er verbeterd moet worden waardoor de leerling er zelf over moet nadenken. Bijv: ‘Hier heb je een onjuiste denk stap gemaakt; rekening houdend met…, hoe zou je het anders kunnen doen?’ Deze vorm is het meest effectief op de lange termijn.
In dit model van formatief handelen is dus niet gezegd dat leerlingen gepersonaliseerde feedback moeten ontvangen op hun werk. De feedback over wat dit nu betekent, en wat een goede vervolgstap zou kunnen zijn, kan allemaal klassikaal gebeuren, en kan heel effectief werken, zolang leerlingen er vervolgens altijd maar wat mee doen. Sterker nog: Wiliam vindt het nu ongelukkig dat hij vroeger zo het belang van gepersonaliseerde feedback benadrukte terwijl klassikale feedback goedkoper en soms zelfs effectiever is.
Dit artikel verscheen origineel hier op 18 augustus 2019.
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
