In 2006 schreef ik, samen met John Sweller en Dick Clark, een inmiddels berucht/beroemd (kies zelf) artikel over ontdekkend leren. Daarin legden wij uit waarom deze aanpak niet effectief en ook niet efficiënt is. Sindsdien zijn er veel artikelen geschreven door voor- en tegenstanders. Tegelijkertijd kwam er een tendens om ontdekkend leren meer ‘begeleid ontdekken’ te laten worden, om probleemoplossend leren te voorzien van gewone instructie, enzovoorts. Onlangs verschenen twee artikelen die meer licht op deze kwestie werpen.
De eerste is een uitstekende meta-analyse door Ard Lazonder en Ruth Harmsen (Universiteit Twente) van de effecten van begeleiding – eigenlijk: verschillende vormen van instructie – op ontdekkend leren. Ze omschrijven ontdekkend leren als een methode waarin leerlingen ‘experimenten uitvoeren, observaties maken of informatie verzamelen om de principes die onder een onderwerp of domein liggen af te leiden’ met als leidraad onderzoeksvragen van de leraar of leerling.
Je kunt heel omslachtig doen over 'begeleiden' vs 'lesgeven', maar de praktijk is vaak hetzelfde.
De onderzoekers constateren dat het toevoegen van begeleiding een positief effect heeft op het uitvoeren van de leertaak en op de leeruitkomsten. Maar ze vonden geen positief effect op de ‘uitgevoerde leeractiviteiten’, zoals hypothesen bedenken, experimenten ontwerpen of reflecteren op resultaten. De eerste twee uitkomsten lijken mij niet meer dan logisch. Duh, goede instructie leidt gewoon tot beter leren dan geen instructie. Maar de laatste uitkomst verrast mij, omdat voorstanders van ontdekkend leren vaak juist deze leeractiviteiten opgeven als reden om te kiezen voor ontdekkend leren. Precies door deze activiteiten zouden kinderen beter leren en presteren.
Eerlijk gezegd vind ik het fijn dat men afstapt van het idee dat ontdekken zonder instructie leidt tot leren. In het artikel lees ik zelfs dat ‘de effectiviteit van ontdekkend leren bijna helemaal afhankelijk is van de beschikbaarheid van geschikte begeleiding’. Maar wat ik raar en zelfs onterecht vind, is dat de auteurs deze gemengde aanpak tegenover ‘meer verklarende vormen van instructie’ zetten. Dit is een slechte karikatuur van ‘gewoon’ lesgeven, alsof dat enkel het geven van een hoorcollege is.
Onder wat de auteurs ‘begeleiding’ noemen, valt: beperken/begrenzen van de taakgrootte (constraining), leerlingvoortgang zichtbaar maken (status updating), herinneren dat iets gedaan moet worden (prompting), vertellen hoe iets uitgevoerd moet worden (heuristics), uitleg geven en/of overnemen van moeilijke delen van de taak (scaffolding) en ‘exact uitleggen hoe iets gedaan moet worden’ (explaining). Deze technieken vallen volgens mij gewoon onder de noemer van instructie, ofwel goed onderwijs geven. Wie kan daar tegen zijn?
Het tweede artikel van Katharina Loibl, Ido Roll en Nicol Rummel is ook een meta-analyse. Het gaat over hoe en waarom problemen oplossen gevolgd door instructie het leren optimaal bevordert. Hier kijken de auteurs naar een verzameling onderzoeken over de combinatie van probleemgestuurd leren (PGL) en instructie. Zij concluderen dat deze combinatie alleen werkt wanneer er zeer gerichte instructie plaatsvindt, gericht op fouten of leemtes in de eigen oplossing in vergelijking met een voorgeschreven oplossing of een oplossing van een andere leerling. Duh kwadraat!
Raar is dat de auteurs op basis van hun analyse met een waterval van handelingen komen die de overtuigde PGL’er kenmerkt. Stap 1 in de waterval is voor PGL-adepten bijna altijd ‘het ophalen van voorkennis’, gevolgd door het uitleggen van het probleem, het geven van de contrasterende casus of de oplossing van een andere leerling, en als laatste stap expliciete instructie.
Wat ik niet begrijp is waarom het uitgangspunt altijd ‘het ophalen van voorkennis’ is. Deze kennis is namelijk vaak incompleet, incorrect, irrelevant of zelfs geheel afwezig. Waarom zegt men niet dat kennis vooraf nodig is en dat die opgedaan kan worden dankzij goede instructie door de leraar of bijvoorbeeld via een video?
Mijn conclusie is niet somber. Langzamerhand (sinds mijn oorspronkelijke artikel in 2006) komt men bij zinnen. Hierdoor wordt het onderwijs steeds beter. Maar tegelijkertijd constateer ik: er is nog een lange weg te gaan.
Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark, R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching. Educational Psychologist, 41, 75–86. doi:10.1207/s15326985ep4102_1
Lazonder, A. W., & Harmsen, R. (2016). Meta-analysis of inquiry-based learning: Effects of guidance. Review of Educational Research. doi: 10.3102/0034654315627366
Loibl, K., Roll, I., & Rummel, N. (2016). Towards a theory of when and how problem solving followed by instruction supports learning. Educational Psychology Review. doi: 10.1007/s10648-016-9379-
Deze column is verschenen in Didactief, oktober 2016
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
