Beide visies lijken lijnrecht tegenover elkaar te staan. Welke opvatting over leren is nu juist? Hoe leren kinderen het best? Het antwoord is dat beide opvattingen juist zijn: kinderen leren zowel door spelen als door instructie. Maar voor het leren van schoolse kennis en vaardigheden is de uitleg van een leerkracht essentieel en juist die kennis worden scholen geacht over te dragen.
Wetenschapper David Geary (2012) beschrijft dat er twee soorten kennis en vaardigheden bestaan: biologisch primaire kennis en biologisch secundaire kennis. Tot biologisch primaire kennis behoren zaken die we op natuurlijke wijze leren, zoals praten en lopen. Onder biologisch secundaire kennis worden schoolse vaardigheden geschaard, zoals leren lezen, schrijven en rekenen.
Biologisch primaire kennis maken kinderen zich op natuurlijke wijze eigen, simpelweg door op te groeien tussen volwassenen. Ze horen en zien de voorbeelden van hun opvoeders en doen dit spelenderwijs na. Ze leren op hun eigen manier en in hun eigen tempo. Het ene kind loopt al met een jaar, terwijl het andere kind dit pas een half jaar later kan.
Kinderen zijn zeer gemotiveerd om zich biologisch primaire kennis eigen te maken en hoeven hiervoor niet beloond of aangespoord te worden (Ashman, 2018). Ondanks dat leren praten niet direct goed gaat, blijven kinderen klanken nabootsen en gaan ze steeds beter spreken. Kinderen blijven pogingen ondernemen om te lopen, ondanks dat ze vallen en zich bezeren.
Dat is een groot verschil met biologisch secundaire kennis die kinderen zich het beste eigen maken door middel van directe instructie door een volwassene. Prof. dr. Wim Van den Broeck (2018) zegt hierover: ‘Schools leren verloopt nooit als een natuurlijke vorm van leren. Geen kind ontdekt zelf het alfabetisch principe of de rekenkunde, daar hadden onze voorouders eeuwen voor nodig. Schools leren is dus geen kwestie van natuur, maar van cultuur.’
Leren lezen, schrijven en rekenen zijn geen eenvoudige natuurlijke processen, maar zijn van een hogere culturele orde (Ashman, 2018). We hebben scholen opgericht om de culturele kennis van de mensheid, zoals lezen en rekenen, over te dragen van de ene generatie op de andere. Voor het leren van deze culturele vaardigheden zijn kinderen vaak veel minder gemotiveerd en bij tegenslag geven ze sneller op. Het is daarom belangrijk dat ze succeservaringen opdoen door middel van kraakheldere instructie en inoefening met directe feedback.
Figuur 1: De kenmerken van natuurlijk en schools leren (Illustratie: Lorenzo Žarković)
Leren lopen en praten leer je niet door uitleg: het gaat bijna vanzelf. Het zou absurd zijn als we directe instructie zouden geven over lopen: ‘Til je voet op en zet deze naar voren. Zet je voet weer neer en doe nu hetzelfde met je andere voet.’
Maar voor het leren lezen, schrijven en rekenen is dit juist wél noodzakelijk: ‘Kijk eens naar deze letter, het is een stokje met een haakje. We noemen dit de letter /r/. Zeg mij maar eens na: rrrrrr.’ Culturele kennis leren kinderen door directe instructie en dit is prima controleerbaar door middel van schoolse toetsen.
Bij leren lopen en praten is het geen ramp als het ene kind het iets later onder de knie heeft dan het andere. Door rustig te wachten komt het vanzelf goed. Er ontstaan echter problemen als we denken dat dit ook geldt voor het leren lezen, schrijven en rekenen.
Volgens em. dr. Aryan van der Leij (2018) is het zeer onverstandig om af te wachten tot kinderen dit vanzelf gaan doen: ‘Onderzoek wijst zonneklaar uit dat preventief aanpakken beter werkt dan afwachten tot het is misgegaan. Problemen met het leren lezen los je niet op door te wachten tot kinderen eraan toe zijn, hun brein gaar genoeg is. Wait and fail kan leiden tot levenslang achterblijven en frustratie.’
In het onderwijs bestaat een ideologisch gedreven beweging, die het leren van biologisch primaire kennis verwart met het leren van biologisch secundaire kennis en daarom pleit voor vormen van ontdekkend leren. Het schoolse leren moet worden vervangen door natuurlijk leren, zodat het leren lezen, schrijven en rekenen net zo eenvoudig zal gaan, als leren lopen en praten.
Deze opvatting is achterhaald, maar de beweging oefent nog altijd grote invloed uit. In de jaren 1990 werd op basis van deze ideeën het zogenoemde Nieuwe Leren ingevoerd. De parlementaire onderzoekcommissie Dijsselbloem (2008) constateerde achteraf dat er onvoldoende bewijs bestaat dat natuurlijk leren effectief is en er grote risico’s waren genomen met kinderen. Leuker was het ook al niet: er ontstond grote maatschappelijke weerstand en studenten gingen de straat op met spandoeken met daarop ‘Wij eisen les!’ en ‘Wij willen wat leren!’ (Truijens, 2008).
Nog geen tien jaar later dreigt de geschiedenis zich te herhalen. Het ministerie van OCW schrijft in 2016: ‘Al langere tijd wordt gesproken over meer speels leren in de onderbouw. Dit betekent dat het onderwijs in groep 3 meer spelgeoriënteerd wordt aangeboden.’ Volgens het ministerie is er in de huidige onderbouw steeds minder ruimte voor spelend en ontdekkend leren: ‘Een concreet voorbeeld van verschoolsing bij de kleuters is het gebruik van het directe instructiemodel (…), dit gaat ten koste van tijd om te spelen.’
In 2018 schrijft het kabinet-Rutte III: ‘Kleuters leren elke dag iets nieuws: kleuren, tekenen, motorieke ontwikkeling, maar ook het leggen van sociaal contact en het maken van vriendjes hoort daarbij.’ Hiermee beschrijft het kabinet biologisch primaire kennis. Even verderop schrijft men vervolgens: ‘Volgens het kabinet past het niet bij de ontwikkeling van kleuters om met schoolse toetsen te meten hoe ze ervoor staan. Kleuters ontwikkelen zich spelenderwijs.’
Spelenderwijs leren kinderen inderdaad elke dag iets nieuws: leggen van sociaal contact en motoriek bijvoorbeeld, maar als we kinderen willen leren lezen, schrijven en rekenen is er veel meer nodig, namelijk een leerkracht die deze culturele vaardigheden doorgeeft door ze te onderwijzen in plaats van te hopen dat kinderen deze vanzelf ontdekken.
Schoolse toetsen meten culturele vaardigheden die kinderen niet door spel leren. Door deze vaardigheden niet te onderwijzen en niet te meten snijden we kinderen af van hun culturele erfenis waarop ze recht hebben. Ook kunnen eventuele achterstanden niet vroegtijdig worden opgemerkt en voorkomen.
Uiteraard moeten kinderen in de onderbouw veel spelen, net zoals oudere kinderen tijd en ruimte moeten hebben om zich ook op andere aspecten te ontwikkelen dan alleen de schoolvakken. Maar het in twijfel trekken van schoolse kennis en directe instructie getuigt van weinig kennis van goed onderwijs en schaadt kinderen in hun cognitieve ontwikkeling, in het bijzonder kinderen uit sociale achterstandsmilieus.
De overheid bemoeit zich in diverse publicaties actief met de wijze waarop het onderwijs moet worden gegeven. Dat gaat tegen het advies van de parlementaire onderzoekscommissie in: de overheid moet zich niet bemoeien met het ‘hoe’. Bovendien blijkt hieruit ook de geringe kennis die het kabinet heeft van hoe kinderen schoolse kennis als leren lezen, schrijven en rekenen verwerven. Ze kunnen dit dan ook beter overlaten aan deskundigen, zoals onderwijswetenschappers en leerkrachten.
Spelen en ontdekken spelen een belangrijke rol in de ontwikkeling van kinderen. Op school wordt op verschillende momenten tijdens de schooldag tijd gemaakt voor de natuurlijke ontwikkeling van kinderen, zoals tijdens het spelen in de hoeken of op het plein.
Daarnaast heeft school de belangrijke taak om culturele kennis over te dragen om kinderen zodoende zelfredzaam te maken in de sterk geletterde en gecijferde samenleving van de 21e eeuw. Hiervoor zijn instructiekringen, lessen en colleges belangrijke activiteiten. Of kinderen leren lezen, schrijven en rekenen wordt namelijk in grote mate voorspeld door de kwaliteit van de instructie die zij ontvangen en niet door het aantal uren dat ze spelen.
Ashman, G. (2018). Not basic. Weblog ‘Filling the pail’, 30-06-2018, verkregen via bit.ly/2zqL8G3.
Broeck, Van den W. (2018). Onderwijshervormingen bespoedigen de problemen. Basisschool Management, nr. 2, 2018.
Dijsselbloem, J.R.V.A. (2008). Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwingen. Den Haag: Tweede Kamer der Staten-Generaal. Verkregen op 01-02-2016 via tinyurl.com/1dijsselbloem.
Geary, D. (2012). Evolutionary Educational Psychology. In K. Harris, S. Graham & T. Urdan (Eds.), APA Educational Psychology Handbook (Vol. 1, pp. 597-621). Washington, D.C.: American Psychological Association.
Kabinet-Rutte III (2018). Geen toetsen meer voor kleuters. Website Rijksoverheid.nl. Verkregen via rijksoverheid.nl/actueel/nieuws/2018/07/06/geen-toetsen-meer-voor-kleuters
Leij, van der A. (2018). Kleuters preventief hulp geven is pas echt kindvriendelijk onderwijs! Tijdschrift voor Remedial Teaching, jaargang 26, nr. 3, 2018.
Ministerie van OCW (2016). Doorstroom van kleuters. Is het kind klaar voor groep 3 of is groep 3 klaar voor het kind? Den Haag: Xerox OBT.
Truijens, A. (2008). Wij eisen les! Waarom kinderen steeds minder leren. Amsterdam: J.M. Meulenhoff.
Marcel Schmeier is specialist didactisch handelen bij gewoongoedlesgeven.nl en onderwijsgek.nl.
1 Zeven weken natuurlijk leren
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
