Laat leerling 't zelf uitleggen

Tekst Paul A. Kirschner
Gepubliceerd op 04-03-2021

Uitleg geven aan een medeleerling of aan zichzelf, vragen bedenken: leerlingen onthouden zo de stof beter. In coronatijd kunnen deze generatieve leerstrategieën online zelfs beter van pas komen.

In een vorige Didactief besprak ik zes vormen van generatief leren (zie: Generatief leren: wat werkt?, december 2020). Kort samengevat: bij generatief leren maakt een leerling zelf iets op basis van de nieuwe leerstof, zoals een conceptmap of een tekening. In twee recent gepubliceerde empirische studies wordt de effectiviteit bekeken van twee generatieve leerstrategieën: verklaren/uitleggen en vragen bedenken. Traditioneel onderzoek naar het eerste, ‘leren door verklaren’, gaat als volgt: in de klas geven leerlingen ‘instructieve uitleg’ aan medeleerlingen met de bedoeling hun een soort interactieve les te geven. De medeleerlingen hebben hetzelfde of juist een ander niveau, in dat laatste geval geven oudere of meer gevorderde leerlingen les aan jongere of minder vergevorderde leerlingen (peer teaching of peer tutoring). Hiervan profiteren beide groepen: voor de ontvanger is het gekregen lesje nuttig, de gever heeft baat bij het (dieper) moeten verwerken van de stof om het lesje te kunnen geven.

Ook schriftelijke uitleg werkt, vooral
als leerling deze aan zichzelf geeft

Voortbordurend hierop bedachten onderzoekers dat uitleg geven zelfs nuttig kan zijn zonder echte interactie met medeleerlingen. In studies hiernaar, door onder meer Hoogerheide en collega’s (2019) en Fiorella en Mayer (2013, 2014), moesten leerlingen mondelinge uitleg geven aan een fictieve, dus niet-bestaande medeleerling, bijvoorbeeld hardop thuis of op video. De resultaten bleken doorgaans wisselend. In de praktijk kan het toch een handige aanpak zijn, zeker als uitleg aan een medeleerling moeilijk te organiseren is (geen tijd, te rumoerig, lessen van oudere en jongere leerlingen lopen niet parallel). Overigens gaat dit in coronatijd wellicht makkelijker: online kun je leerlingen bijvoorbeeld tweetallen laten vormen.
Een volgende vraag is of uitleg aan een (al dan niet fictieve) medeleerling ook werkt als die uitleg schriftelijk is. Een voordeel hiervan is dat het leerlingen dwingt hun ideeën te uiten en op een rij te zetten. Maar een nadeel is dat het extra cognitieve eisen stelt, aangezien leerlingen tijdens het schrijven een bepaalde (retorische) structuur moeten aanbrengen in de uitleg, wat het leren kan belemmeren. Spreektaal is toch makkelijker dan schrijftaal.

Lachner, Jacob en Hoogerheide (2021) onderzochten dit ‘leren door te schrijven’ onder studenten. Zij schreven uitleg op voor een denkbeeldige studiegenoot of voor zichzelf. Een andere groep deed aan oefentoetsing (retrieval practice), eveneens een generatieve leerstrategie. Studenten in de controlegroep moesten een puzzel maken en deden dus niets met de leerstof. De onderzoekers voerden een lab- en een veldexperiment in de reguliere les uit. In het lab vonden ze geen verschillen tussen de groepen: allemaal bleken ze even goed in kennis opdoen, voorspellen en toepassen van wat ze hadden geleerd in andere situaties (transfer). In de les vonden ze wederom geen verschil in de opgedane kennis, maar wel een groot verschil in transfer: de zelfuitleggers deden het stukken beter dan de denkbeeldige uitleggers, oefentoetsers en puzzelaars.

Ebersbach, Feierabend en Nazari (2020) onderzochten nog een andere generatieve leerstrategie: vragen bedenken. Ze vergeleken dit met het beantwoorden van vragen (oefentoetsing) en met het opnieuw bestuderen van de stof. Na een week kregen de deelnemende studenten een verrassingstoets (en ze hadden de stof tussendoor niet meer geoefend of bestudeerd). In hoeverre hadden zij de stof onthouden? Konden ze die kennis ook in andere situaties toepassen (transfer)? Vragen bedenken en oefentoetsen bleken beide goed te werken voor kennis en transfer, maar het opnieuw bestuderen van de stof niet.
Beide generatieve strategieën, verklaren/uitleggen en vragen bedenken, leiden kortom tot beter onthouden en toepassen. Oftewel: generatief leren genereert leren!

Paul A. Kirschner is emeritus hoogleraar Onderwijspsychologie aan de Open Universiteit en gasthoogleraar aan de Thomas More Hogeschool (België).

Bronnen

Ebersbach, M., Feierabend, M. & Nazari, K. B. B. (2020). Comparing the effects of generating questions, testing, and restudying on students' long‐term recall in university learning. Applied Cognitive Psychology, 34, 724–736.
Fiorella, L., & Mayer, R. E. (2014). Role of expectations and explanations in learning by teaching. Contemporary Educational Psychology, 39(2), 75–85.
Fiorella, L., & Mayer, R. E. (2016). Eight ways to promote generative learning. Educational Psychology Review, 28(4), 717–741.
Hoogerheide, V., Renkl, A., Fiorella, L., Paas, F., & van Gog, T. (2019). Enhancing example-based learning: Teaching on video increases arousal and improves problem-solving performance. Journal of Educational Psychology, 111(1), 45–56.
Lachner, A., Jacob, L., & Hoogerheide, V. (2021). Learning by writing explanations: Is explaining to a fictitious student more effective than self-explaining? Learning and Instruction, 74.