Onderwijs werkt niet

De vraag of onderwijs werkt is verleidelijk, maar ook misleidend. Wanneer een leraar in de docentenkamer vertelt dat hij het vandaag eens helemaal anders heeft aangepakt, zullen collega’s belangstellend vragen of het werkte. En daar kan hij gerust ‘ja’ of ‘nee’ op zeggen.

Maar als onderzoek en beleid zo over onderwijs spreken, kan het gemakkelijk misgaan, vooral als er causale verwachtingen op het onderwijs worden geprojecteerd. Dan zeggen stoere politici dat er alleen nog maar dingen gedaan mogen worden als er bewijs is dat ze werken, en beloven enthousiaste wetenschappers dat met meer tijd en geld dat bewijs zeker geleverd kan worden.

Een vraag die daarbij snel sneuvelt, is waar het onderwijs voor werkt: de vraag naar de doelen en de bedoeling. Als Hattie stelt dat huiswerk niet werkt en docenten vervolgens concluderen dat er geen huiswerk meer gegeven moet worden, vergeten zij dat Hattie het over een heel specifieke vraag heeft: is er aantoonbaar bewijs dat huiswerk invloed heeft op specifieke (meetbare) onderwijsprestaties? Ook zetten zij andere, goede redenen voor huiswerk te snel buiten de deur. Dat huiswerk je bijvoorbeeld leert ergens verantwoordelijk voor te zijn, zonder de structuur van de school of de blik van de leraar. Beter dan te vragen of onderwijs werkt, is dan ook de vraag: waar is het goed voor? En die is veel complexer dan het platte ‘wat werkt’.
Twee andere vragen die vaak worden vergeten, zijn ‘hoe werkt onderwijs?’ en ‘wat kost het om onderwijs te laten werken?’ De uit het Engels overgewaaide taal van teaching and learning heeft ertoe geleid dat teaching, de activiteit van de docent, gemakkelijk als oorzaak wordt gezien, en learning, datgene wat er bij de leerling ‘uitkomt’, als gevolg: (onderwijs)uitkomst of (leer)opbrengst. Maar is teaching inderdaad de interventie die, als we die goed ‘richten’, leren tot gevolg heeft? Soms lijkt het daar wel op, vooral als onze inspanningen het gewenste resultaat opleveren. Maar daar mogen we niet uit concluderen dat het onderwijs volgens de biljartballenlogica werkt.

Onderwijs is geen causaal systeem, maar ‘werkt’ via communicatie en interpretatie. Als docenten zijn we daarom pas tevreden als een leerling het snapt, en niet als die leerling alleen maar een kunstje vertoont. En snappen vereist denkactiviteit bij de leerling. Zo bezien is onderwijs een semiotisch systeem: het ‘werkt’ via betekenisgeving. En het is een open systeem, niet hermetisch afgesloten van de buitenwereld. Onderwijs is bovendien recursief: de elementen, leraren en leerlingen, denken na en dat geeft verdere richting aan hun handelen.

Maakt dat onderwijs chaotisch en onvoorspelbaar? Zeker niet. We houden binnen school de buitenwereld een beetje op afstand, zodat er rust en ruimte ontstaat om ergens aandacht aan te besteden. We vinden het mooi als leerlingen creatief zijn met hun interpretaties, maar toetsen wel of die hout snijden. En daarmee proberen we hun denken te vormen en hen te helpen beter, zorgvuldiger, meer verantwoordelijk te denken en te doen. Zo krijgen we meer greep op de complexe dynamiek van het onderwijs. Dat is belangrijk, want het gaat in het onderwijs natuurlijk wel ergens om. Onderwijs vraagt daarom inperking (van interpretatie en denken) en beperking (van invloeden van buitenaf – zie de discussie over schoolcultuur en straatcultuur). Waar we voor moeten uitkijken is dat die greep te groot wordt: zo groot dat we de luiken naar de buitenwereld sluiten, creativiteit en interpretatie tot nul reduceren, en vooral hopen dat leerlingen zelf niet meer nadenken. Dan slaat onderwijs om in indoctrinatie en werkt het vermoedelijk perfect, maar is het nergens meer goed voor. De cruciale vraag is waar het omslagpunt ligt.

Gert Biesta is o.a. verbonden aan Brunel University London en de Universiteit voor Humanistiek in Nederland. Hij schrijft om de maand over onderwijs en pedagogiek.

Deze column verscheen in Didactief, maart 2017.