Zelfstandig werken? Hoe dan?

Tekst Jate Terpstra en Nellie Wagner
Gepubliceerd op 02-07-2021
Beeld Shutterstock
Twee docenten geven een kijkje in de keuken. Zij probeerden met behulp van praktijkonderzoek en wetenschappelijke literatuur de zelfstandig werktijd op school te verbeteren.

Tijdens het zelfstandig werken is het vooral heel gezellig’ en ‘Ik ben veel minder productief tijdens zelfstandig werktijd.

Zomaar wat opmerkingen van leerlingen van het Spinoza Lyceum te Amsterdam, daltonschool voor gymnasium, vwo, havo en mavo. Leerlingen kunnen er iedere dag tijdens het zogenoemde daltonuur (een zelfstandig werkuur midden op de dag) kiezen waar ze werken, met wie, en wat ze gaan doen. Deze ‘daltontijd’ komt tot stand door vaklessen in te korten en te bundelen.

Dat niet alle leerlingen even hard werken tijdens deze zelfstandig werkuren viel niet alleen de daltonvisitatiecommissie op die de school eens in de vier jaar bezoekt, maar ook een groot deel van het docententeam. Hoe konden ze de leerlingen motiveren en stimuleren om meer uit deze uren te halen?

Het Spinoza Lyceum ging samen met de Werkplaats Onderwijsonderzoek Amsterdam (WOA) op zoek naar een antwoord op twee vragen: wat heeft een leerling nodig om goed zelfstandig of liever nog zelfregulerend te kunnen werken en wat kan een docent doen om hem of haar hier goed in te begeleiden? Op basis hiervan is onderzocht op welke manier de effectiviteit van de zelfstandig werkuren vergroot kan worden, met een handige flowchart als resultaat.

 

                             

 

Meer autonomie, meer motivatie?

Op dalton- en montessori scholen is de keuzewerktijd een belangrijk onderdeel van de onderwijsvisie. Maar op steeds meer vernieuwingsscholen wordt gewerkt met zelfstandig werktijd. Het idee hierachter is dat leerlingen gemotiveerder zijn om te leren als ze het leerproces wat meer in eigen hand hebben (Deci en Ryan, 2008). Het doel van de zelfstandig werkuren is dan ook om het eigenaarschap van de leerling binnen het leerproces te stimuleren. Maar wat we op het Spinoza Lyceum in de praktijk zagen, was vaak het tegenovergestelde. Veel leerlingen gebruikten deze uren vooral om bij te kletsen met vrienden of een beetje te chillen. Waar ging het mis en wat konden we doen om dit te verbeteren?  

 

Onderzoek op school

Middels een praktijkonderzoek besloten we te kijken of leerlingen en docenten op het Spinoza hetzelfde beeld hadden bij een effectief zelfstandig werkuur. Ook inventariseerden we welke verbeterpunten zij zagen. Het was heel goed mogelijk dat leerlingen het effectief vonden zich tijdens dit uur een beetje te ontspannen, zodat ze er de rest van de dag weer tegenaan konden, terwijl docenten hun ingeleverde lestijd in rook zagen opgaan.

Voor het onderzoek werden alle leerlingen en docenten benaderd; 317 leerlingen (25%) en 42 docenten (31%) vulden uiteindelijk de korte digitale vragenlijst in. Door exact dezelfde vragen te stellen aan beide groepen konden de antwoorden goed met elkaar vergeleken worden. En geloof het of niet, er kwam een eenduidig beeld naar voren. Want op de vraag Wanneer ben je tevreden over de invulling van jouw daltonuur? (wat heb je dan gedaan?) gaf naast 76% van de docenten, 69% van de leerlingen aan tevreden te zijn over het zelfstandig werkuur als ze actief met de lesstof bezig waren geweest en (20% van de leerlingen) hun planning en/of (zelf geformuleerde) leerdoelen hadden gehaald. Op basis hiervan kon vrij makkelijk een definitie geformuleerd worden van wat we met elkaar op het Spinoza Lyceum onder het woord ‘effectief’ verstaan namelijk: Wanneer iemand de juiste inspanningen heeft verricht om zijn (zelf geformuleerde) leerdoel te behalen.

Door de leerlingen werden verder de volgende verbeterpunten genoemd:

1) een beter werkklimaat,

2) meer vrijheid,

3) kleinere groepen.


De verbeterpunten volgens de docenten zaten in:

1) het labelen van de uren,

2) het verbeteren van de daltonvaardigheden zoals plannen, doelen formuleren en reflectie,

3) de groepsgrootte.

 

Maar het meest opvallende punt dat naar voren kwam vanuit de leerlingen was de behoefte aan rust en stilte tijdens de zelfstandig werkuren (in 30% van de antwoorden werd rust/stilte genoemd als verbeterpunt).  En hoe tegenstrijdig het ook mag klinken, de rol van de docent bleek voor leerlingen van groot belang tijdens het zelfstandig werken (zie: figuur 1).

 

                      
                        Figuur 1: Woordwolk meest voorkomende woorden
                                         bij antwoorden door leerlingen op vraag 3,4,5.

 

Tijdens dit eerste deel van het onderzoek besloot de schoolleiding om in het nieuwe schooljaar het aantal zelfstandig werkuren iedere week te verdubbelen ten koste van de vaklessen. Het zogenoemde daltonuur kreeg hierdoor een nog prominentere rol binnen de school; de noodzaak om deze uren effectief in te richten nam toe. 

 

Wanneer effectief?

Maar hoe doe je dat dan, zo’n zelfstandig werkuur effectief inrichten? Volgens de literatuur zijn er meerdere varianten van zelfstandig of zelfgestuurd leren/werken. Van meer docentgestuurd tot meer of volledig leerlinggestuurd. Bij leerlinggestuurde leersituaties bepalen leerlingen wat ze leren, hoe ze leren, wanneer en waar ze leren (Marquenie, Opsteen, ten Brummelsteen&van der Waals, 2014). Het zelfstandig werkuur op het Spinoza Lyceum was leerlinggericht ingericht en het verschil tussen deze uren en de meer docentgestuurde vaklessen was groot. Leerlingen werden tijdens het zelfstandig werkuur opeens volledig losgelaten terwijl ze de rest van de dag redelijk aan de hand van de docent de vakles doorliepen. En hoewel volgens de zelfdeterminatietheorie van Deci en Ryan (2008) leerlingen gemotiveerder raken om schoolwerk in eigen hand te nemen als ze een zekere mate van vrijheid (autonomie) ervaren, voegt Oostdam (2014) toe dat voor een motiverende leeromgeving niet alleen autonomie, maar ook veel structuurondersteuning nodig is.

Om leerlingen optimaal zelfstandig te laten werken was er dus ook binnen de zelfstandig werkuren structuur nodig. Maar wat nog meer? Uit de literatuur haalden we veel andere aandachtspunten:

  • Volgens van der Ploeg (2010) leren/werken leerlingen efficiënter als ze een duidelijk leerdoel voor ogen hebben. Maar dat gaat niet vanzelf, het formuleren van een helder leerdoel moet worden aangeleerd.

  • Om een eigen leerdoel te kunnen formuleren moet duidelijk zijn voor de leerling wat er van hem/haar verwacht wordt. De opgegeven taak moet daarom duidelijk geformuleerd en makkelijk terug te vinden zijn.

  • De metacognitieve vaardigheden moeten expliciet en regelmatig worden aangeboden door een docent.  Hoe pak je een vraagstuk aan? Hoe kun je je bepaalde stof het beste eigen maken?  Volgens Dijkstra (2015) zorgt expliciete bewustmaking van leerstrategieën namelijk voor leerbekwame en autonome leerlingen.

  • Het geven van feedback en het bieden van ruimte voor reflectie is essentieel. Als je als leerling inzicht hebt in je eigen kennen en kunnen kun je je eigenaar voelen van je leerproces. Door terug te kijken leer je als leerling na te denken over wat werkt en wat niet werkt bij het behalen van je leerdoel (Noordijk, 2018). En om zelfsturing te bevorderen hebben leerlingen volgens Jolles (2017) steun, sturing en inspiratie van docenten nodig.

 

Maar in hoeverre is het voor pubers überhaupt mogelijk om zelfgestuurd leergedrag te laten zien? Volgens Crone (2009) en Jolles (2017) is het puberbrein nog volop in ontwikkeling en ontwikkelen de hersengebieden die verantwoordelijk zijn voor optimaal leergedrag zich pas later. We hebben het hier over leerprocessen zoals plannen, evalueren en bijstellen, die zorgen voor efficiënt en doelgericht gedrag.

Toch is men het er wel over eens dat aandacht voor het bevorderen van zelfsturing in het onderwijs belangrijk is.  Maar zelfsturing in het onderwijs moet wel geleerd en ontwikkeld worden (zie Kostons e.a., 2014). Zelfsturend leren kan niet zelfsturend geleerd worden.

 

De flowchart

Vanuit dat inzicht ontstond de wens om al deze kennis uit het praktijkonderzoek en literatuur om te vormen tot een instrument dat leerlingen en docenten kunnen gebruiken tijdens de zelfstandig werkuren. Het idee voor een stappenplan of flowchart was geborenom leerlingen  te begeleiden bij hun inspanningen om hun zelf geformuleerde leerdoelen te behalen. Door te starten met het helder formuleren van een leerdoel (SMART) en te eindigen met een moment van reflectie, creëerde de flowchart bovendien een bepaalde structuur voor het zelfstandig werkuur (flowchart).Ook de organisatie rondom de zelfstandig werkuren is op basis van het onderzoek aangepast. Zo is het aantal zelfstandig werkuren per week uiteindelijk opgeschroefd van 5 naar 8 uren per week en zijn al deze uren gelabeld. Zo worden leerlingen gestimuleerd een bewustere keuze te maken voor het zelfstandig werkuur en wordt er recht gedaan aan de behoefte van leerlingen aan meer stilte uren (label S) en aan de behoefte van docenten aan meer vakgerelateerde uren (label V). Daarnaast kunnen de leerlingen kiezen uit Flexuren (Label F: leerlingen werken samen aan verschillende vakken zonder dat daar speciale hulp van een docent voor nodig is) en maatwerkuren (label M: leerlingen kunnen hier terecht bij een docent voor meer verdieping, verbreding of ondersteuning).  

Om meer vrijheid te bieden aan bovenbouwleerlingen en te zorgen voor kleinere groepen is er een uur per week gereserveerd voor alleen de onderbouw en een uur per week voor de bovenbouw en kunnen bovenbouwleerlingen vrijstelling krijgen voor een zelfstandig werkuur als ze een tussenuur daarvoor inruilen.

Het afgelopen schooljaar is het Spinoza Lyceum gestart met deze nieuwe constructie; met een evaluatie halverwege het schooljaar. Helaas gooide het Coronavirus roet in het eten en is het (nog) niet gelukt dit onderzoek af te ronden. Hopelijk kunnen we u komend jaar laten weten wat het ons uiteindelijk heeft opgeleverd.

 


Jate Terpstra en Nellie Wagner zijn onderzoeksdocenten binnen de WOA-vo/mbo (Werkplaats onderwijsonderzoek Amsterdam) voor het Spinoza Lyceum. In samenwerking met de Universiteit van Amsterdam, deHogeschool van Amsterdam en zes VO-scholen en drie mbo-colleges uit Amsterdam doen ze onderzoek naar de effectiviteit van de daltonuren op het Spinoza Lyceum. In hun onderzoek ligt de nadruk op de vraag hoe de effectiviteit van  de daltonuren vergroot kan worden en wat de leerling nodig heeft om goed zelfstandig te kunnen werken/leren. 

Voor meer informatie over het onderzoek De effectiviteit van het daltonuur kunt u contact opnemen met [email protected] of [email protected]


 

                                                       Literatuurlijst

  • Berends, R., Wolthuis, H. (2014). Focus op Dalton. Saxion Dalton University Press.

  • Crone, E. (2009). Het puberende brein. Over de ontwikkeling van de hersenen in de unieke periode van de adolescentie. Amsterdam: Bert Bakker.

  • Deci, E. L., Ryan, R. M. (2008). Self-determination theory: A macrotheory of human motivation, development, and health. Canadian Psychology/Psychologie canadienne.

  • Dijkstra, P. (2015). Zelfregulerend leren, Effectiever leren met leerstrategieën. Amsterdam: Boom

  • Jolles, J. (2017). Het tienerbrein. Over de adolescent tussen biologie en omgeving. Amsterdam: University Press.

  • Kostons, D. D. N. M., Donker-Bergstra, A. S., & Opdenakker, M. C. (2014). Zelfgestuurd leren in de onderwijspraktijk: een kennisbasis voor effectieve strategie-instructie. GION onderwijs/onderzoek, Rijksuniversiteit Groningen.

  • Marquenie, E., Opsteen, J., Ten Brummelhuis, A., Van der Waals, J. (2014). Elk talent een kans. Verkenning van gepersonaliseerd leren met ict. Onderzoeksnotitie ten behoeve van project Leerling 2020 In opdracht van Schoolinfo voor de VO-raad.

  • Oostdam, R.J. (2019). Voeding geven aan de leerpsychologische basisbehoeften van leerders. WOA bijeenkomst september 2019.

  • Pino-Pasternak, D., Whitebread, D. (2010). The role of parenting in children's self-regulated learning. Educational Research Review, 5(3), 220-242.

  • Van der Ploeg, P. (2010). Daltonplan,oorsprong en theorie van het daltononderwijs. Saxion Dalton University Press,124-125.

  • Noordijk,G. (2018). Perspectieven op dalton: Daltonscholen werken vanuit visie. Saxion Progressive Education University Press.

  • Wood, D., Bruner, J., Ross, G. (1976).The role of tutoring in problem solving. Journal of Child Psychology and Psychiatry. Nottingham, Oxford and Harvard Universities.

 

Verder lezen

1 Special: Een leven lang leren

Een ogenblik geduld...
Click here to revoke the Cookie consent