Onderzoekers hebben sinds een jaar of tien steeds meer interesse in de gevolgen van voor- en vroegschoolse educatie (vve). Dit komt deels doordat er een groeiend aantal kinderen aan deelneemt, mede dankzij overheidsinvesteringen. Beleidsmakers willen vanzelfsprekend weten: werken die programma’s?
Dat is geen gemakkelijke onderzoeksvraag. Het is lastig om kinderen te blijven volgen: ze verhuizen, bij jonge kinderen is het moeilijk om betrouwbare beoordelingen te doen, en bij vve is er minder overeenstemming over wat succesvolle resultaten zijn dan bij hogere groepen in het onderwijs.Maar het meest ingewikkeld is dat er geen duidelijk nulscenario is. Met andere woorden, als onderzoeker wil je het liefst de prestaties van een kind dat vve volgt vergelijken met die van hetzelfde kind zonder vve. Dat is natuurlijk onmogelijk, dus vergelijk je het kind maar met een ander kind dat geen vve volgt. Maar dit kind volgt misschien wel andere scholings- of trainingstrajecten. Vijftig jaar geleden kon je er rustig van uitgaan dat ‘volgt geen vve’ betekende dat het kind bij z’n moeder thuis bleef. Maar nu gaat zo’n kind misschien naar de crèche, of naar een familielid dat voor hem zorgt. Het is gewoon niet zo helder waarmee we vve zouden moeten vergelijken om de effecten te kunnen bepalen.
Kind dat geen vve
volgt, gaat misschien
wel naar de crèche
Daarnaast wordt onderzoek naar vve vertroebeld door politieke factoren. Iemand die de effectiviteit van publieke vve-programma’s beoordeelt, kan worden beïnvloed door zijn vooroordelen over de effectiviteit van overheidsprogramma’s in het algemeen en door vooroordelen over de vraag of zulke programma’s, effectief of niet, tot de taken van de overheid behoren.
Sommige onderzoekers brengen hiertegen in dat effectieve vve-programma’s zich ruimschoots terugbetalen. Kinderen die deze programma’s volgen, zijn minder snel geneigd vroegtijdig school te verlaten, krijgen vaker goedbetaald werk (en betalen dus meer belasting), belanden minder vaak in de gevangenis , hebben minder vaak overheidssteun nodig, enzovoort. Er zijn ook onderzoekers die beweren dat vve-programma’s tien dollar opleveren voor elke dollar die eraan wordt uitgegeven.
De brandende vragen zijn: 1) kloppen deze beweringen; 2) wat zijn de kenmerken van ‘kwalitatief hoogstaande’ vve-programma’s; 3) kunnen overheden vve-programma’s met deze kenmerken op grote schaal ontwikkelen en in stand houden?
Twee groepen onderzoekers erkenden de noodzaak om bestaand onderzoek te verzamelen en beleidsmakers te voorzien van antwoorden die, voor zover mogelijk, objectief zijn en verstoken van politieke scherpslijperij. Het resultaat is een rapport, The Current State of Scientific Knowledge on Pre-Kindergarten Effects.
Ik geef hieronder letterlijk vier centrale conclusies uit dit rapport weer, cursief, en onder elke conclusie kort commentaar van mijzelf.
Uit onderzoek onder verschillende groepen vve-kinderen blijkt vaak dat economisch achtergestelde en tweetalige kinderen aan het eind van het vve-jaar sterker vooruit zijn gegaan dan meer bevoordeelde kinderen en kinderen die bedreven zijn in het Engels.
Hier zien we het nulscenario aan het werk. Rijke en arme kinderen zouden andere ervaringen hebben als ze geen vve zouden volgen, waarbij arme kinderen een kleinere kans hebben op een verrijkende omgeving dan welgestelde kinderen.
Vve-programma’s zijn niet allemaal even effectief. In de succesvolste programma’s kunnen verscheidene effectiviteitsfactoren meespelen. Een van die factoren die het vroege leren stimuleert is een goed geĭmplementeerd, evidence-based curriculum. Coaching van leraren kan ook helpen, net als het promoten van ordelijke maar actieve klassen.
Dit is geen verrassing… Het curriculum doet ertoe, en het trainen en richting geven aan leraren helpt. In het rapport worden curricula behoorlijk grofmazigvergeleken : gericht op het hele kind versus gebaseerd op vaardigheden (dus rekenen, lezen en schrijven of beide). Curricula die zich op het hele kind richten slagen er niet in om geletterdheid, rekenvaardigheid of sociaalemotionele vaardigheden te ontwikkelen… Maar kindgericht klinkt ook een beetje als een containerbegrip.
Vve-trajecten hangen af van de kwaliteit van de leerervaringen die kinderen opdoen voor en tijdens het vve-jaar, maar ook daarna. Ervaringen in de klas, vroeg op de basisschool, kunnen dienen als oplaadstations om de vve-leerwinsten te bestendigen en te versterken. Bevorderlijk voor het latere leren te zijn basisschoolklassen waar individuele aandacht en differentiatie in instructiemateriaal en strategieën worden geboden.
Dit laatste is een van de belangrijkste punten. Het betekent dat de vaak geciteerde 
positieve vve-resultaten van Perry en Abcederian atypisch zijn. Zonder voortgezette interventie zou je moeten verwachten dat de vve-voordelen langzaam verdwijnen. Ik heb al eerder geblogd over relevant onderzoek, maar het centrale punt is intuïtief. Academische en sociale resultaten zijn niet alleen een product van ervaringen op school, maar ook van ervaringen thuis of andere buitenschoolse ervaringen. Als die niet bijzonder verrijkend zijn, hebben kinderen (in meer of mindere mate) baat bij vervangende vve-ervaringen. De buitenschoolse ervaringen blijven ertoe doen na vve.
Als je het uitspelt, klinkt de tegenovergestelde aanname een beetje vreemd: vierjarige kinderen mogen in belangrijke kennis en vaardigheden dan wel achterlopen op leeftijdgenoten, maar met een jaar of twee vve halen ze die achterstand in, en kunnen ze hun rijkere leeftijdgenoten daarna bijhouden. Deze aanname is logisch als je een buitenproportioneel belang toeschrijft aan de eerste paar ontwikkelingsjaren, bijvoorbeeld zoals Freud. Maar die aanname klopt niet. Buitenschoolse ervaringen blijven ertoe doen na zesjarige leeftijd.
Overtuigend bewijs laat zien dat kinderen die een divers palet van vve-programma’s volgen, meer klaar zijn voor school aan het einde van hun vve-jaar dan kinderen die geen vve volgen. De meeste vorderingen zien we op onderwijsgebieden als lezen, schrijven en rekenen; een kleiner aantal studies naar sociaal-emotionele ontwikkeling en zelfregulatie tonen in het algemeen meer bescheiden vorderingen op die gebieden.
Er lijken (minstens) drie redenen dat het bewijs voor succesvol vve op het gebied van geletterdheid en rekenvaardigheid sterker is dan voor sociaal-emotioneel leren. Ten eerste weten we beter hoe we kinderen cijfers en letters moeten aanleren, omdat we dat al langer doen. Ten tweede gebeurt er thuis minder dat het leren van deze vaardigheden op school kan belemmeren. Ten derde dragen omgeving versus erfelijke factoren (temperament, bijvoorbeeld) waarschijnlijk relatief meer bij aan lees-, schrijf- en rekenvaardigheid.
Je vindt het oorspronkelijke rapport hier.
Daniel Willingham is hoogleraar Psychologie aan de universiteit van Virginia, VS. Hij doet onderzoek naar de toepassing van cognitieve psychologie bij jonge leerlingen. Willingham heeft verschillende boeken over onderwijs geschreven. Zijn werk is verschenen in veertien talen. In 2017 heeft president Obama hem benoemd als lid van de Member of the National Board for Education Sciences.
Deze blog verscheen op 24 april 2017 hier en is vertaald en bewerkt door Ankie Lok, eindredacteur van Didactief.
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
