TALENTontwikkeling 4

Deze columns geven u een beeld van de opzet, uitvoering en resultaten van praktijkgericht onderzoek. We houden u maandelijks op de hoogte van de ontwikkelingen, de beslissingen, de mooie en lastige momenten en natuurlijk de inzichten die we opdoen! Alle columns achter elkaar geven een mooi beeld van hoe praktijkgericht onderzoek vorm kan krijgen en welke hoogte- en dieptepunten daarbij horen.

Nr 4. Zoeken naar een onderzoekende houding
Je kunt er tegenwoordig bijna niet meer omheen: de onderzoekende houding van leerkrachten, onderzoek (leren) doen in school en het zogenaamde data-driven decision making. Onderzoeksvaardigheden en een onderzoekende houding worden gezien als een basiscompetentie van leerkrachten. Want met behulp van praktijkgericht onderzoek kunnen leerkrachten hun eigen
onderwijs op systematische en doordachte wijze verbeteren.

Wat in theorie werkt...
In ons langlopend NRO-project wordt een model ontwikkeld om de basisschoolleerkrachten van Het Talent te begeleiden bij de verbetering van hun onderzoeksvaardigheden en het ontwikkelen van een onderzoekende houding. Om praktijkgericht onderzoek op een goede manier op Het Talent te introduceren, hebben we ons eerst verdiept in de literatuur over praktijkgericht onderzoek en het begeleiden van leerkrachten.

Bij praktijkgericht onderzoek vindt er veelal samenwerking plaats tussen universiteiten en scholen. Hierbij worden leerkrachten onder andere begeleid in het gebruik van bestaande data en het doen van onderzoek. De kwaliteit van deze begeleiding wordt door Admiraal, Smit en Zwart (2014) genoemd als één van de succesfactoren voor praktijkgericht onderzoek. Maar over hoe leerkrachten moeten worden begeleid om zelfstandig onderzoek te leren doen in hun eigen lespraktijk, is nog weinig bekend.

Wel zijn er aanknopingspunten vanuit de literatuur over cognitive apprenticeship (Collins, Brown & Newman, 1989). Bij deze methode toont de expert hoe een taak moet worden uitgevoerd, kijkt hoe de lerende bepaalde delen van de taak uitvoert, geeft feedback en draagt de verantwoordelijkheid geleidelijk over aan de lerende. Glazer en Hannafin (2006) hebben cognitive apprenticeship gebruikt voor een model om leerkrachten gedurende langere tijd te begeleiden in hun professionele ontwikkeling.

Op basis van deze twee artikelen hebben we een eerste versie van ons Meesterschapmodel kunnen ontwerpen. In dit model worden leerkrachten op Het Talent in vier fasen begeleid bij hun praktijkgerichte onderzoeken. Tijdens elke fase zal steeds één onderzoek worden uitgevoerd door leerkrachtenteams. Het onderwerp van onderzoek wordt door de leerkrachten bepaald zodat direct kan worden aangesloten bij de onderwijspraktijk.

Bij de eerste fase, Meekijken, doorlopen de onderzoekers de gehele onderzoekscyclus en leggen bij elke activiteit uit wat ze doen en waarom. De leerkrachten bedenken zelf hoe zij het onderzoek uit zouden voeren en vergelijken dit met de ideeën van de onderzoekers. Daarnaast helpen zij de onderzoekers bij eenvoudige onderzoekstaken, zoals de dataverzameling en de data-analyse.
In de daaropvolgende fasen Meedoen, Meer doen en Meesterschap, zal de begeleiding door de onderzoekers steeds meer naar de achtergrond verdwijnen en zullen de leerkrachten uiteindelijk in de Meesterschap fase de gehele
onderzoekscyclus zelfstandig doorlopen.

Is in praktijk soms best lastig...
Momenteel zitten we volop in de eerste fase van het model. Vier enthousiaste teams van mentoren voeren elk hun eigen praktijkgerichte onderzoek uit. Alle leerkrachten van het Talent zitten in één team, iedereen is op deze manier betrokken en draagt een steentje bij.

Volgens het model ligt tijdens deze ronde voor de leerkrachten de nadruk op meekijken en voeren de onderzoekers het proces uit, waarbij we ook expliciteren wat we doen en waarom we dat doen. Toen we het project begonnen hadden we misschien een te sterk geromantiseerd beeld van modelleren voor ogen: 'voordoen hoe het moet.' Al snel kwamen we erachter dat daaraan vasthouden ervoor zou zorgen dat de leerkrachten een passieve rol krijgen en dat alleen luisteren en meekijken niet de juiste weg is. Ten eerste omdat de enthousiaste leerkrachten van Het Talent dat zelf al aangaven, ten tweede omdat we eigenaarschap erg belangrijk vinden: het is van belang dat het onderzoek vooral hun onderzoek is en bijdraagt aan de ontwikkeling van hun school.

Dat maakt onze rol als onderzoekers best lastig, want we willen uiteindelijk conclusies kunnen trekken voor ons model: het is dus van belang om dat wat er wordt gemodelleerd in alle vier de groepen gelijk te houden. Tegelijkertijd hebben we te maken met vier verschillende onderwerpen (en dus vier verschillende onderzoeken) en willen we aansluiten bij de wensen van de leerkrachten. Maar hoe pakken we het modelleren dan effectief aan?

Eerlijk gezegd hebben we daar nog geen klip en klaar antwoord op. Wat tot nu toe goed lijkt te werken, is dat de leerkrachten in elke bijeenkomst een actieve rol hebben: een brainstorm over mogelijke onderwerpen, het opstellen van een onderzoeksvraag op basis van 2 of 3 bronnen en het maken van de instrumenten op basis van voorwerk van de onderzoekers.

We passen dus niet het 'klassieke modelleren' toe, maar we gebruiken wel steeds onze eigen onderzoekspraktijk als voorbeeld. We gebruiken bijvoorbeeld vormen van retrospectief modelleren (vertellen wat we hebben gedaan in onze voorbereiding), modelleren door onze producten te laten zien (een soort uitgewerkte voorbeelden), en modelleren door met behulp van Skype een onderzoeker te laten reflecteren op en vragen te stellen over de onderzoeksopzet en instrumenten van
de leerkrachten. In het geval van het zoeken naar literatuur zijn we bijvoorbeeld begonnen met een brainstorm waarin de leerkrachten hun eigen zoekproces bespraken. Vervolgens hebben we ons eigen zoekproces uitgelegd en hierbij steeds terugverwezen naar de ideeën van de leerkrachten. De resultaten van onze zoektocht hebben we besproken met behulp van een tekst waarin de literatuur op gestructureerde wijze door ons was samengevat. Reacties van leerkrachten waren positief: ʻFijn dat je al zoveel werk voor ons hebt gedaan, zelf zie ik soms door de bomen het bos niet meer.ʼ ʻHoe kunnen wij die zelf doen? Die kennis over auteurs, instanties die hebben wij nietʼ Dit levert dan weer een mooi gesprek over hoe je systematisch literatuur kunt zoeken en waar je op kunt letten.

Of we met deze 'kennisoverdracht' uiteindelijk slagen in onze opzet om de leerkrachten onderzoeksvaardigheden en een onderzoekende houding bij te brengen, is natuurlijk nog de vraag. Wel lijkt de actieve werkvorm in combinatie met een uitgebreide voorbereiding voor het modelleren van onderzoeksvaardigheden te zorgen voor een uitdagend en stimulerend onderzoeksproces. De discussies over de onderzoeksvraag waren levendig en vol ideeën (bijvoorbeeld of we alleen autonomie en hoe leerlingen dat ervaren in kaart willen brengen, of ook een interventie doen om de autonomie te vergroten), het onderzoeksplan werd uitgebreid doordacht ('Wat fijn dat het nu zo concreet wordt') en aan de instrumenten is hard gewerkt (bijvoorbeeld een vragenlijst over hoe leerlingen de ontvangen peerfeedback hebben ervaren). Op dit moment is de dataverzameling in volle gang en zijn zowel leerkrachten als leerlingen bezig met onderwerpen als autonomie, zelfregulatie, peer feedback en de visie van de school. We zijn heel benieuwd naar de resultaten!

Referenties

Admiraal, W., Smit, B., & Zwart, R. (2014). Models and design principles for teacher research. IB Journal of teaching practice, 2(1), 1-7.

Collins, A., Brown, J. S., & Newman, S. E. (1989). Cognitive apprenticeship: Teaching the crafts of reading, writing, and mathematics. Knowing, learning, and instruction: Essays in honor of Robert Glaser, 18, 32-42.

Glazer, E. M., & Hannafin, M. J. (2006). The collaborative apprenticeship model: Situated professional development within school settings. Teaching and Teacher Education, 22, 179-193. doi:10.1016/j.tate.2005.09.004

Dit is de vierde van een maandelijkse serie columns over het project TALENTontwikkeling.