Laat u niets wijsmaken, ook al praten sommige mensen voortdurend alsof ze wel bestaan. Vooral politici en bestuurders uit de onderwijswereld. Sommige leraren ook. Ze zeggen dan gekke dingen zoals: ‘Nou uw kind heeft nog geen taalniveau 1F, dus dat wordt vmbo.’ Gobbledeegook! Onbegrijpelijke onzin, of vicieuze cirkelredeneringen, die de indruk moeten wekken wetenschappelijk verantwoord te zijn. Sommige leraren (vooral de goede) weten uiteraard wel beter: elk kind heeft zijn eigen unieke vaardigheden en zwaktes en die zijn niet te vangen in een uniform niveau waar je op of onder kunt zitten. We kunnen al dat gepraat over taalniveaus het beste vergelijken met het modieuze Pokémon Go. Die Pokémon bestaan ook niet, maar als je de app hebt gedownload en je speelt het spel, dan lijken ze net echt. Je ziet ze en je ‘vangt’ ze, maar als je ze probeert beet te pakken, dan grijp je in de lucht. Poef! Opgegaan in het luchtledige. Zo is het ook met taalniveaus. Veel mensen praten erover alsof ze echt zijn, maar niemand heeft ze ooit beet kunnen pakken.
Waar komen ze vandaan, die taalniveaus? Het is begonnen enkele decennia geleden. Toen had de Europese Unie behoefte aan normen voor de vaardigheid in Europese talen voor de interne arbeidsmarkt (het zogenaamde Common European Framework, afgekort CEF). We moesten weten hoe goed een Italiaan Engels kon spreken om deel te kunnen nemen aan arbeid en onderwijs in Engeland. Arbeidsmigratie is goed voor de Europese economie. Tekorten aan arbeiders in het ene land kunnen dan aangevuld worden door arbeiders uit een ander land. Als we de taalniveaus vast kunnen leggen, kunnen we ook bepalen hoeveel behoefte elke arbeidsmigrant heeft aan extra (vreemde) taalonderwijs. Het was dus van het begin af aan een puur politiek project.
Om de verschillende taalniveaus vast te leggen zijn dikke boeken volgeschreven die precies zeiden wat iemand moest kunnen voor een bepaald taalniveau, qua spreekvaardigheid, schrijfvaardigheid, leesvaardigheid en luistervaardigheid. Zo zijn ze ontstaan, de niveaus A1, A2 (beginnersniveaus), B1, B2 (gevorderden) en C1 en C2 (experts).
Bij A1 kon je met moeite brood bestellen bij de bakker, bij C2 kon je vrijwel alles wat een native speaker ook kon, en had je bovendien een gevorderd academisch niveau in de vreemde taal. In het voetspoor van die dikke boeken werden tal van toetsen gemaakt die bedoeld waren om te testen welk van die niveaus je had als vreemde taalspreker. Dat was echter niet makkelijk, want die dikke boeken lieten zich niet zomaar samenvatten in een toets. Er moesten tal van beslissingen genomen worden. Bijvoorbeeld: brood bestellen bij de bakker in het Frans is makkelijk als je elke keer hetzelfde brood wil (une baguette s’ il vous plaît), maar als je elke keer wat anders wilt, dan wordt het lastig.
En wat te zeggen van allerlei terloopse beleefdheidsfrasen die bij het bestellen nuttig kunnen zijn om door de dienstdoende winkelier aardig gevonden te worden en geholpen te worden (Bonjour, il fait beau, hein. Pouvez vous m’aider avec mon pauvre français? Parce que je ne sais pas comment on appele ce pain là…) Wanneer is het dan A1 en wanneer begint A2 of zelfs B1? Daar zijn geen objectieve maatstaven voor te vinden, dus het werd aan de toetsenmakers overgelaten om knopen door te hakken. Dat kon de EU echter weinig schelen. Ze hadden immers een ‘instrument’ om taalniveaus vast te stellen dat gebruikt kon worden voor het doel, namelijk selectie voor banen en toewijzing aan cursussen.
Complicatie was nog wel dat er verschillen konden bestaan tussen bijvoorbeeld leesvaardigheid en spreekvaardigheid. Niet denkbeeldig is namelijk dat arbeidsmigranten in hun thuisland wel redelijk hebben leren lezen in een vreemde taal (zeg: B2), terwijl ze nauwelijks uit hun woorden kunnen komen, omdat dat nooit geoefend werd in de scholen waar ze de taal geleerd hebben. Dit was voor de vele toetsenmakers echter geen probleem, omdat het toetsen van spreekvaardigheid nauwelijks serieus werd genomen. Te tijdrovend en te moeilijk!
In de praktijk werd dus meestal volstaan met meerkeuzetoetsen voor lezen, woordenschat en grammatica. Toetsen, met andere woorden, die ver verwijderd zijn van de dikke boeken waarop ze zogenaamd zijn gebaseerd. Die hebben namelijk taalfuncties als object (wat kun je met taal bereiken?) terwijl de toetsen zich beperken tot formele aspecten van taal en moeilijke zaken zoals functionele spreek- en schrijfvaardigheid en het functioneel gebruik van teksten (in tegenstelling tot het beantwoorden van vragen met voorgekookte antwoordalternatieven) grotendeels buiten beschouwing laten.
Sinds 2008 hebben we in Nederland onze eigen versie van de Europese taalniveaus onder de naam referentieniveaus. Hier worden ze echter niet gebruikt voor een vreemde taal, maar voor taalniveaus in het Nederlands (tegenwoordig spreken we niet meer van moedertaal, omdat immigranten een andere moedertaal dan het Nederlands hebben). Om duidelijk te maken dat het hier om andere niveaus gaat, heten ze dan ook anders, namelijk 1F (einde basisschool), 2F (na 3 jaar voortgezet onderwijs), 3F (einde havo/vwo) en 4F (eind hoger onderwijs). Maar voor de rest is veel hetzelfde.
Zo zijn er de dikke boeken die beschrijven wat je moet kunnen voor elk niveau met uitgebreide beschrijvingen voor spreken, luisteren, lezen en schrijven (en daarnaast nog spelling en grammatica). Zo zijn er de toetsen die ‘gebaseerd’ zijn op die beschrijvingen. En zo zijn er ook de twijfelachtige keuzes die gemaakt zijn om de taalniveaus objectief te meten. Bijvoorbeeld bij het lezen van zakelijke teksten wordt het niveau 1F beschreven als: ‘Kan eenvoudige teksten lezen over alledaagse onderwerpen en over onderwerpen die aansluiten bij de leefwereld.’ De toetsenmakers mogen dus zelf bepalen wat een ‘eenvoudige tekst’ is, wat een ‘alledaags onderwerp’ en of dat onderwerp ‘aansluit bij de leefwereld’. Uiteindelijk zijn het dus die toetsenmakers die bepalen welk ‘taalniveau’ uw kind heeft.
Wat is een eenvoudige tekst precies? Daarover kunnen tekstlinguïsten lange debatten voeren. Maar wat voor de een eenvoudig is, is dat voor een ander soms niet, bijvoorbeeld omdat hij over het onderwerp niets weet. En wat te denken over de aansluiting bij ‘de’ leefwereld? Wiens leefwereld wordt hier bedoeld? De gemiddelde leerling? Of wordt soms gesuggereerd dat alle leerlingen dezelfde leefwereld hebben? Vallen Syrische vluchtelingen daar ook onder? Kortom, het wemelt van de vaagheden en subjectieve keuzes in deze wereld van taalniveaus.
Functionele spreek- en schrijfvaardigheid ontspringen de dans weer, omdat ze moeilijk te meten zijn. Leesvaardigheid wordt beperkt tot het beantwoorden van meerkeuzevragen over geselecteerde teksten en het doelgerichte taalgebruik van kinderen komt er weer bekaaid af, ook al staat dat nu juist centraal in het dikke boek over de referentieniveaus. Als dat boek serieus zou worden genomen, zou blijken dat een kind niet één maar vele taalniveaus heeft, afhankelijk van de criteria waarop men toetst en de specifieke taalvaardigheden die het doel zijn. De taalniveaus zijn, in goed Nederlands, oude wijn in nieuwe zakken: vroeger hadden we de Cito-toetsen en nu hebben we die nog steeds, maar nu zouden ze ‘taalniveaus’ meten.
Laten we allemaal zeggen: ‘Taalniveaus Go!’ en misschien gaan ze dan wel weg, vroeg of laat.
Amos van Gelderen is onderzoeker bij het Kohnstamm Instituut van de UvA en lector Taalverwerving en Taalontwikkeling bij Hogeschool Rotterdam
Deze blog is eerder verschenen op de site van het Kohnstamm Instituut.
1 ‘Met vmbo’ers kun je lezen en schrijven’
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
