Schaf leerstofjaarklas af

Indeling van leerlingen naar leeftijdgroepen in jaarklassen is de reguliere systematiek in het primair onderwijs. Dit maakt differentiëren lastig. Nijhof concludeerde al in 1981 dat géén van de verschillende vormen van differentiatie kan voldoen indien deze onderdeel blijft van een leeftijdgebaseerde systematiek (vgl. ook Brouwers, 2003; Doornbos & Stevens, 1987). En hij was niet de laatste die tot deze conclusie kwam (zie de vele rapporten van de Algemene Rekenkamer en het Centraal Plan Bureau). Steeds doen zich op het gemiddelde gebaseerde, evenwichtherstellende effecten voor. Problemen als bijvoorbeeld het zittenblijven van leerlingen verplaatsen zich wel naar andere leerlingen, maar verdwijnen niet. Ook aanpassingen voor ‘hoogbegaafde leerlingen’ in het reguliere onderwijs worden tot nu toe vooral gekenmerkt door ‘te laat, te weinig, en deels symptoomgericht’ (vgl. Mooij, 2013). Omdat dergelijke problemen in leeftijdgroepen leerlingen steeds weer ontstaan of ook verergeren, ervaren de leerkrachten hier continu extra werkdruk.

Honderd jaar differentiëren

Review
De door Kohnstamm al in de jaren twintig uitgewerkte leerling- en leerkrachtproblemen in leeftijdgroepen worden, in de eeuw daarna, in velerlei onderzoeken steeds weer empirisch bevestigd (dit blijkt onder andere uit de review van Mooij, 2016a). Met het verlengen van de leerplicht lijken bovendien meer, en langduriger, problemen te zijn ontstaan. Het ziet er dus niet naar uit dat méér aandacht voor de problemen leidt tot beter onderwijs, of tot minder problemen bij leerlingen en leerkrachten of docenten. Het onderwijs voldoet zo ook niet aan de eisen vanuit de wetgeving en het is onnodig duur (alleen al zittenblijven en gedwongen onderpresteren kosten circa drie miljard euro per jaar extra). Er is bovendien geen onderzoek dat bevestigt dat leeftijdgebaseerd groeperen resulteert in ‘beter onderwijs’ dan bijvoorbeeld onderwijs via individualiserende groeperingsvormen, integendeel! Onderzoekers en onderwijsvernieuwers stellen herhaald dat het voorbij zou moeten zijn met leeftijdgebaseerd groeperen, en er worden steeds initiatieven tot verandering ondernomen, maar de uiteindelijke reguliere realiteit blijft.
 

Helen Parkhurst (1922)
De Amerikaanse pedagoge Helen Parkhurst heeft begin vorige eeuw een alternatief ontwikkeld dat de problemen ondervangt die kenmerkend zijn voor de schoolse organisatie van leerlingen in leeftijdgroepen. Haar aanpak verdient juist nu hernieuwde aandacht om de problemen waarmee bijvoorbeeld cognitief minder of juist hoogbegaafde leerlingen te kampen hebben, voor te zijn of op te lossen. Pedagogisch doel van Parkhurst is dat élke leerling zich in school ontwikkelt én gedraagt als verantwoordelijke, zelfstandige persoon. De door haar ingerichte school wordt gekenmerkt door continu doorlopende (deel)curricula bestaande uit speel-/leerstof en bijpassende instructie- en (zelf)evaluatievarianten: ‘wat’ en ‘hoe’ hangen nauw samen. Leerlingen kunnen veelal kiezen in welk (vak)lokaal zij beginnen, de materialen zelf ophalen en benutten, individueel werken of samenwerken, begeleiding van de (vak)leerkracht inroepen, vorderingen registreren en deels zelf evalueren, materialen opbergen en zonder roostersignaal doorgaan naar een ander (vak)lokaal. Diagnostiek en evaluatie van (tussen)resultaten is zowel individueel-longitudinaal (steeds positieve leerervaringen) als vergelijkend-normatief (een jaar-/maandnorm: vergelijking met leeftijdgenoten). Een leerling kan doorwerken nadat elk deel van een maandnorm is gedaan of extra zelfgekozen (leer)activiteiten op niveau inplannen: organisatie op basis van slechts leeftijd is niet aanwezig.

De kern van Parkhursts pedagogiek kan helpen essentiële richtlijnen te formuleren voor een preventieve schoolsystematiek waarmee elke leerling, leerkracht en docent gediend is (vgl. Mooij, 2016b):

1. Adequate ondersteuning van elke leerling begint in peuterspeelzalen, kinderopvang, bij de intrede in basisscholen enzovoorts. Steeds worden onderwijsrelevante beginkenmerken van elk kind ingeschat door de ouders en leid(st)er of leerkracht.

2. Direct hierop aansluitend worden de (algemeen) belangrijk geachte ontwikkelings- en leerprocessen van elk kind/elke leerling continu ondersteund via passende varianten van doorlopende, voorbereide speel-/leerstoflijnen. Daarnaast is ruimte voor eigen spel en eigen activiteiten.

3. De indeling in groepen kinderen/leerlingen wordt mede gebaseerd op kenmerken van de leerlingen en de didactisch-organisatorische mogelijkheden en keuzen van speelzaal of school. Een keuze voor slechts leeftijd als indelingscriterium is mogelijk, maar blijken zal dat deze tegelijk óók een keuze is voor de moeilijkste vorm van differentiatie.

4. Optimaliserende ondersteuning voor elk kind/elke leerling houdt in dat steeds, en tijdig, didactisch juist gekozen of voorbereide speel-/leerstof beschikbaar is, op de juiste niveaus en via de juiste werkwijzen. Een en ander met inbegrip van consistente relaties tussen eventuele landelijke kerndoelen en de al dan niet digitale speel-/leerstof in groep of klas.

5. Bij de inrichting, evaluatie en beoordeling van speel-/leerprocessen is onderscheid nodig naar individueel niveau, groep(je)s- of klasniveau, schoolniveau, en landelijk niveau. Essentieel hierbij zijn:

   1. tenminste dubbele diagnostiek (individueel-longitudinaal én landelijk norm- of leeftijdgebaseerd);

   2. integratie van schooleigen curricula of leerstof, leeractiviteiten en evaluaties (mede ter invulling van de in Nederland wettelijk geregelde ‘vrijheid van onderwijs’).

Ontwikkeling en invoering

Anno 2019 zijn er uitzonderlijk veel opdrachten, activiteiten, spellen en dergelijke beschikbaar gekomen, ook digitaal (bijvoorbeeld via Kennisnet, wikiwijs e.a.). Praktijkonderzoeken verhelderen dat deze overdaad soms positief uitpakt, maar vaak ook kan leiden tot extra onduidelijkheden of (leerling)problemen in school vanwege a) overdaad, b) gebrek aan structurele samenhang met meer gebruikelijke lesactiviteiten of kernleerstof, c) ordening slechts via globale inhoud, leeftijd of groep, en d) gebrek aan voorbereidingstijd voor leerkrachten en docenten.

Laatstgenoemden zijn professioneel dan het meest geholpen met het (helpen) creëren van een samenhangend, flexibel georganiseerd speel-/leeraanbod voor de verschillende (soorten) leerlingen. Activiteiten in school kunnen mede worden gestroomlijnd op basis van die dubbele diagnostiek: ‘ongelijke’ kinderen/leerlingen zullen dan, in principe los van leeftijd, ‘ongelijk onderwijs’ verkrijgen: hiermee worden dan wel ‘gelijke onderwijskansen’ gerealiseerd. Zo’n schoolinrichting zal de leerlingproblemen doen afnemen en ook de werkdruk van leerkrachten en docenten verminderen.

Per school vraagt dit de volgende ontwikkeling:

1. begin bij de aanvang van groep 1 (is mede behulpzaam bij eerste diagnostiek en ter preventie van niet-opgemerkte vergroting van achterstand of gedwongen onderpresteren);

2. dwarsverbindingen tussen de diverse speel-/leeractiviteiten en de kernvakken taal en rekenen/wiskunde;

3. deelname van zoveel mogelijk leerkrachten, ook ter ondersteuning van de (latere) ontwikkeling of invoering in de gehele school.

In het gehele onderwijssysteem vraagt realisatie van deze ontwikkeling om elkaar aanvullende, langdurige samenwerking tussen landelijk onderwijsbeleid, onderwijspraktijk, onderzoek en andere (onderwijs)partners (zie verder Mooij, 2016b). Het uiteindelijke doel is de inrichting van ‘Optimaliserend Onderwijs’ waarin elke leerling, van het begin tot en met het (voorlopige) eind van zijn of haar schoolloopbaan, aantoonbaar continu en relatief optimaal wordt ondersteund in de belangrijke ontwikkelings- en leerprocessen. Voor leerkrachten en docenten biedt het voorgestelde, pedagogische onderwijssysteem een goede en stimulerende werkomgeving.

Referenties

Brouwers, G.W. (2003). Zogenaamde classificerende diagnostiek als opmaat naar bureaucratie en gesjoemel. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 42, 396-398.

Doornbos, K., & Stevens, L.M. (red.) (1987). De groei van het speciaal onderwijs. Analyse van historie en onderzoek. ’s-Gravenhage: Staatsuitgeverij.

Kohnstamm, P. (1963). Persoonlijkheid in wording (4de druk). Haarlem: Tjeenk Willink.

Mooij, T. (2013). Cognitief hoogbegaafde leerlingen en ‘Optimaliserend Onderwijs’. In H. Brouwers (Ed.), Het recht van het kind te zijn zoals het is (pp. 111-134). Gorinchem: Narratio.  

Mooij, T. (2016a). Onderwijsdifferentiatie en leerlingproblemen in Nederland, 1916-2015. Review van probleemanalyses, onderzoeken en effecten van beleidsmaatregelen. Mens en Maatschappij, 91(3), 235-269.

Mooij, T. (2016b). ‘Optimaliserend Onderwijs’ voor elke leerling. Multiniveau theoretisch ontwerp en praktijkontwikkeling. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 55, 459-483.

Nijhof, W.J. (1981). Interne differentiatie als een innovatie. ’s-Gravenhage: Staatsuitgeve­rij.

Parkhurst, H. (1922). Education on the Dalton Plan. New York: Dutton.

Em. prof. dr. Ton Mooij was tot medio 2016 als bijzonder hoogleraar verbonden aan de Open Universiteit Nederland (Heerlen). Hij was tevens werkzaam als manager en onderwijsonderzoeker in het Instituut voor Toegepaste Sociale wetenschappen (Radboud Universiteit, Nijmegen). Zie verder: 

http://radboud.academia.edu/TonMooij

https://www.researchgate.net/profile/Ton_Mooij

https://www.linkedin.com/in/ton-mooij-878862b

Verder lezen

1 Weg met het jaargroepensysteem
2 Optimale kansen voor elke leerling