De resultaten van de verschillende projecten zijn positief: veel scholen gingen echt aan de slag en maar een enkele school wilde blijven werken volgens traditionele jaargroepen. Diverse aspecten binnen en buiten school spelen een rol bij de benodigde onderwijsontwikkeling.
Na schriftelijke en mondelinge toelichting waren de scholen vaak zeer gemotiveerd tot het ontwikkelend uitproberen van Optimaliserend Onderwijs. Op tien essentiële punten pasten zij hun speel- en leerprocessen aan (zie uitwerking hieronder). Dit resulteerde in een aanzienlijk beter zicht op de diagnostiek, ontwikkeling en stimulering van individuele leerlingen. Vanaf het begin in groep 1 konden de scholen duidelijk méér dan vroeger rekening houden met specifieke leerlingkenmerken en ontwikkelingen daarin. Leerlingen die met een achterstand binnenkwamen konden direct na binnenkomst in school extra worden ondersteund. Bij cognitief hoogbegaafde leerlingen bleken scholen vaak geneigd nog te weinig te doen. Dit werkte vaak probleemvergrotend voor leerling, school en ouders. Hier werd de aanpak via Optimaliserend Onderwijs verder doorgevoerd en werd ook het onderwijs voor deze leerlingen uiteindelijk beter ingericht. Dit vroeg veelal intensieve toelichting en teamdiscussie.
Ook de organisatie van de speel-/leerprocessen werd gewijzigd. Dit betrof de didactische ordening van de belangrijkste speel-/leermaterialen, de onderscheiding naar schoolrelevant en leerlingrelevant (extra of verrijkend), de overzichtelijke plaatsing van de materialen in kasten en het dagelijks door leerlingen zelf benutten ervan. Ontwikkeling en invoering van deze ordeningen vereisten in een school soms aanzienlijke ondersteuning. Hierbij kon een bezoek aan andere pilotscholen helpen.
De nieuwe manieren van werken maakten op de scholen veel discussies los. Een belangrijk onderwerp hierbij was de ‘gelijkheid’, ‘gelijke behandeling’ of ‘gelijke kansen’ van leerlingen. Sommige leerkrachten bleven ervan overtuigd dat gelijke kansen het beste werden gecreëerd door middel van groepering van leerlingen volgens leeftijd, terwijl de meeste anderen in hetzelfde team tot het inzicht kwamen dat zo’n exclusieve groepering juist de ongelijkheid tussen leerlingen bevorderde. Zij erkenden dat Optimaliserend Onderwijs, in de vorm van adequaat maar ongelijk onderwijs, wel een optimale steun was voor elke leerling in een gevarieerde of heterogene groep. Hieraan gekoppeld ging de teamdiscussie vaak over de aard en het belang van sociale en emotionele processen van een leerling of een groep leerlingen. De standpunten van leerkrachten of teams waren dan vaak gebaseerd op hun eerdere ervaringen met ‘probleemleerlingen’ in leeftijdgebaseerde groepen en niet op onderwijs waarin zo optimaal mogelijk onderwijs voor elke leerling was ingericht. Opvallend in deze discussies was soms het door elkaar lopen van oorzaak- en gevolgkenmerken bij de ‘verklaring’van leerlingproblemen en de soms geringe kennis van leer- en instructiepsychologie, (ortho)pedagogiek en didactiek. Daarnaast kwam steeds terug dat veel leerkrachten druk ervaren vanuit het Cito-leerlingvolgsysteem, de onderwijsinspectie en de ouders.
In een enkele school leidde de onderwijsontwikkeling tot het tegendeel van wat door de onderzoekers werd beoogd: de school koos er uitdrukkelijker dan voorheen voor de groepsordening naar leeftijd te handhaven. Wat hierbij meespeelde was met name de problematiek van leerlingkrimp en de angst voor opheffing van scholen met minder dan honderd leerlingen. Ook het tegendeel kon gebeuren: soms werd te snel doorgepakt van de ontwikkeling in de onderbouw naar die in de hogere groepen. Er konden dan problemen ontstaan wanneer de leerprocessen in de hogere groepen nog onvoldoende waren gedifferentieerd en dus te weinig waren voorbereid om onderpresteerders echt het gevoel (terug) te kunnen geven dat zij in school functioneren zoals dat voor hen individueel, in de groep, nodig is. Herhaaldelijk kwam het voor dat leerkrachten via de pilot ontdekten dat zij zelf ouder waren van een cognitief hoogbegaafd kind dat op deze of een andere school zeer veel problemen had ervaren (die problemen waren dus onnodig geweest). Deze inzichten waren soms zeer pijnlijk, maar deze ouders/leerkrachten waren veelal dubbel gemotiveerd om de optimalisering van het onderwijs in de eigen school preventief en effectief op te pakken.
Optimaliserend Onderwijs vergde een nieuwe aanpak op het niveau van het kind, de school en de (sub)groep:
Niveau van het kind:
Bij elke nieuwe (bijna) vierjarige leerling werden de beginkenmerken op gestandaardiseerde wijze gescreend door de ouders en, na vijf of zes schoolweken van de leerling, op dezelfde wijze ook door de leerkracht in groep 1. Desgewenst kon de screening vóór de intrede in de school ook verkregen worden van de leid(st)er van de peuterspeelzaal of kinderopvang.
Aansluitend was er gezamenlijk overleg (ouders, leerkracht, leid(st)er) over de kenmerken van het kind en de interpretatie van de screeningsresultaten.
Indien geïndiceerd, vond extra diagnostiek plaats of werd de jeugdgezondheidszorg ingeschakeld. Deze diagnostiek gebeurde in het algemeen veel eerder dan vóór de ontwikkeling van Optimaliserend Onderwijs.
Niveau van de school:
De school werd gesteund bij de ordening van de speel-/leermaterialen, te beginnen in de groepen 1-4. Per ontwikkelings- of begaafdheidsgebied werden de materialen gesorteerd naar inhoud en niveau, vanuit een landelijke systematiek (bijvoorbeeld vaardigheidslijnen Cito) én een door de school/het schoolboek gehanteerde criteriumdiagnostiek. Gestreefd werd naar zo groot mogelijke overlap en transparantie tussen een individuele en de genormeerde diagnostische invalshoek (‘dubbele diagnostiek’). Al doende kwam er tevens zicht op de niveaus en betekenis van overige speel-/leermaterialen zoals vrije of verrijkende activiteiten of onderwerpen, maar ook op bijvoorbeeld ontbrekende materialen en leerprocessen die wel ‘Cito-getoetst’ worden. Zo werden didactische gaten ontdekt en gevuld.
De geordende materialen werden op vergelijkbare wijze in opeenvolgende kasten geplaatst in de lokalen en gangen. Er was hierbij aandacht voor de mogelijkheden van leerlingen om zelf specifieke materialen te halen, te benutten en terug te brengen. Ook het scoren van het gebruik dan wel de evaluatie of het toetsen van de vorderingen waren punten van uitwerking. Steeds werd uitdrukkelijk gelet op een uitwerking waarbij de zelfregulatie en motivatie van de leerlingen werd bevorderd. Dit alles gebeurde veelal schoolspecifiek omdat de scholen veelal een eigen evaluatiesystematiek wensten.
Niveaus van kind en school:
Na ontwikkeling van de punten 4 en 5 werd een (nieuwe) vierjarige leerling, binnen twee maanden na schoolintrede, per begaafdheidsgebied geplaatst op het bij hem of haar zo passend mogelijke niveau. Daarnaast werden ten behoeve van bijvoorbeeld de motoriek en sociale of andere vieringen min of meer op leeftijd gebaseerde groepen ingericht.
Niveauspecifieke plaatsing gebeurde in elk geval wat betreft de cognitief belangrijkste gebieden zoals taal en rekenen. In elke school kregen vierjarige cognitief hoogbegaafde leerlingen een aanbod op de niveaus van de groepen 2 of 3, soms ook 4. Voor cognitief minder begaafde leerlingen werd ook aangepast gewerkt.
De niveaus van kind, (sub)groep en school:
Werken van leerlingen in kleine subgroepen van vergelijkbaar niveau was organisatorisch het meest efficiënt en sloot aan op de traditie in de onderbouw van veel scholen. Leerlingen werden dan méér flexibel ingedeeld over diverse leeftijdonafhankelijke subgroepen; deze konden worden verdeeld over groepen, continue door de gehele school.
Een school kon feitelijk kiezen uit diverse organisatorische differentiatiemodellen, bijvoorbeeld:
alle materialen / kasten / speel-/leerprocessen in één leeftijdgroep vierjarigen die dan maximaal ofwel ‘traditioneel’ heterogeen is, met de moeilijkste differentiatievorm;
deels loslaten van de indeling naar slechts leeftijd en het voor bepaalde begaafdheidsgebieden zoals taal en (voorbereidend) rekenen inrichten van meer homogene subgroepen van leerlingen met steeds een concentratie op bepaalde materialen en kasten in één of meer lokalen of gangen;
het min of meer geheel loslaten van het leeftijdprincipe.
Via de realisatie van Optimaliserend Onderwijs konden scholen tevens aandacht geven aan de effectieve analyse van speel-/leervorderingen en de preventie van leerproblemen. De dubbele diagnostiek maakte eenduidige registratie, evaluatie, toetsing, en beoordeling van vorderingen mogelijk op individueel, (sub)groeps- en schoolniveau. Dit sluit mede aan op de juiste bepaling van vorderingen ofwel ‘leerwinst’ per individuele leerling tijdens de gehele schoolloopbaan en voor de gehele school (‘value added’ of ‘evidence based’ onderwijs). Kunstmatige problemen van het jaargroepensysteem, zoals bijvoorbeeld ‘versnelling’ en ‘zittenblijven’, werden ondervangen.
Dijkstra, E.M. (2015). Teaching high-ability pupils in early primary school. Heerlen: OU, Welten Instituut.
Mooij, T. (2012). Optimalisering van leerprocessen en schoolontwikkeling. In J. Haverkort, J. van de Logt, & T. van der Zee (Eds.), Het geluk van ontwikkelen. Artikelen over onderwijs dat uitgaat van verschillen (pp. 43-48). Nijmegen: Stichting Conexus.
Mooij, T. (2013). Regulier onderwijs en cognitief hoogbegaafde leerlingen: Van te late ad-hocreactie naar systematische optimalisering. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 52(10), 497-520.
Mooij, T. (2013). Onderwijs en cognitief hoogbegaafde leerlingen: Tussenbalans van interventie in Leonardoscholen. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 52(9), 426-441.
Mooij, T. (2013). Cognitief hoogbegaafde leerlingen en ‘Optimaliserend Onderwijs’. In H. Brouwers (Ed.), Het recht van het kind te zijn zoals het is (pp. 111-134). Gorinchem: Narratio.
Mooij, T., Fettelaar, D., & Dijkstra, E. (2013). Optimaal onderwijs voor elke leerling: Implementatie en leerlingeffecten. Nijmegen: Radboud Universiteit, ITS.
Mooij, T., Haverkort, J., & Kleijne, J. de (2013). Pedagogisch-didactische, organisatorische en ICT-vereisten ter optimalisering van Integrale Kind Centra: Verslag van een vooronderzoek. Nijmegen: Stichting Conexus & Radboud Universiteit, ITS; Oosterhout: Stichting Delta-onderwijs; Geldermalsen: Stichting Fluvium.
Mooij, T. (2016). Onderwijsdifferentiatie en leerlingproblemen in Nederland, 1916-2015: Review van probleemanalyses, onderzoeken en effecten van beleidsmaatregelen. Mens en Maatschappij, 91(3), 235-269.
Mooij, T. (2016). ‘Optimaliserend Onderwijs’ voor elke leerling. Multiniveau theoretisch ontwerp en praktijkontwikkeling. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 55(10), 459-483.
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
