Het regeerakkoord van Rutte III uit 2017 bevat plannen om het Wilhelmus verplicht te stellen als leerstof. Media schonken massaal aandacht aan dit verhoudingsgewijs kleine onderdeel. De didactische kwestie is niet zozeer óf het Wilhelmus behandeld moet worden, maar hóe. Gelukkig gaat het regeerakkoord daar niet over, maar docenten hebben hierin wel veel keuzes te maken.
Het schoolvak geschiedenis gaat al lang niet meer alleen om het leren van ‘de’ feiten, maar ook om inleven in andere mensen en andere tijden. Leerlingen leren omgaan met de complexiteit van verandering en continuïteit en begrijpen dat grote conflicten ontstaan in een kluwen van oorzaken. Ze denken na over goed en kwaad in andere tijden en in hun eigen leven en leren kritisch omgaan met bronnen en verhalen. Getrainde historici (zoals docenten) hebben de neiging om veel aspecten van dit historisch denken en redeneren gelijktijdig of snel achter elkaar te doen. Voor leerlingen is dat verwarrend.
Uit onderzoek blijkt dat leerlingen - én ook docenten - historisch denken of redeneren uitermate lastig vinden (Wineburg, 2001; Van Boxtel & Van Drie, 2012; Wansink, 2017). Het blijkt tegennatuurlijk om eigen(hedendaagse) opvattingen los te laten, de historische context in eigen tijd te bezien en daarbij te beseffen dat beelden van het verleden vooral worden bepaald door de vragen die we stellen en door wie de vragen stelt (Logtenberg, 2012). Ook lijken docenten beperkt in staat om het vak persoonlijk relevant te maken voor leerlingen (Van Straaten, 2016). Daarnaast leiden globalisering en toenemende diversiteit in de samenleving en de enorme hoeveelheid historische kennis en inzichten tot stofkeuzestress bij docenten: hoe zorg ik in de beperkte lestijd voor een verantwoorde mix van lokale, nationale, Europese-en wereldgeschiedenis? Besteed ik genoeg aandacht aan politieke, economische, sociale, culturele geschiedenis, aan minderheden en achtergestelde groepen, aan gevoelige onderwerpen?
Om zoveel mogelijk stof in zo kort mogelijke tijd te behandelen, kiezen schoolboeken vaak voor grote lijnen en abstracte begrippen. De volgorde is chronologisch en in latere tijden wordt zelden nog een link gelegd met eerder behandelde tijden en kwesties. Het oefenen in historisch denken en redeneren verloopt vaak moeizaam doordat leerlingen te weinig weten van de concrete historische context, doordat niet duidelijk is welk aspect van historisch denken en redeneren aan de orde is of doordat het helemaal niet aan de orde wordt gesteld. Het perspectievenweb (zie afbeelding) brengt deze aspecten van historisch denken en redeneren als kijk-/ denkrichtingen in kaart. Hiermee kunnen docenten keuzes maken en zichtbaar maken welke kijkrichting aan de orde is en welke (nog) niet. Daardoor zou het schoolvak geschiedenis beter leerbaar en relevanter kunnen worden.
Dit is het abstracte verhaal: nu terug naar het Wilhelmus. Het is een concreet en relevant voorbeeld, want het is het officiële volkslied van dit land. Maar een concreet voorbeeld van wat? En hoe dan? Het perspectievenweb biedt hulp om betekenisvolle vragen te stellen en keuzes te maken over de hoeveelheid leertijd, het niveau van de leerlingen en de relevantie op dat moment. Eén optie is om te kijken vanuit Continuïteit en Verandering (kijkrichting C). Het Wilhelmus is gemaakt rond 1570, maar niet als volkslied voor het Nederland dat toen nog niet bestond. In de loop van de tijd is het verschillend uitgevoerd en gebruikt. Door leerlingen te laten kijken naar het Wilhelmus tijdens de Opstand eind zestiende eeuw, de vorming van de natiestaat in de negentiende eeuw en nu, kan worden nagedacht wat er in de gebruiken rond het Wilhelmus hetzelfde is gebleven en wat er is veranderd en hoe dit te verklaren valt. Daarbij kan ook makkelijk de stap worden gemaakt naar verschillende denkbeelden over (het gebruik van) het volkslied en de discussie hierover.
Vanuit Significantie (denkrichting E) kan worden stilgestaan bij het belang van het Wilhelmus als erfgoed. Wie bepaalt dat en hoe is hier in verschillende tijden en door verschillende (groepen) mensen over gedacht? Deze kijkrichting zou kunnen worden aangevuld met vragen die meer ingaan op de eigen beleving (H en G). Wat betekent het zingen van een volkslied voor mij? Zijn er ook andere manieren? Kan ik begrijpen wat het voor andere mensen betekent, zowel toen als nu? En hoe komen we dat te weten (D)? Zo kan een concreet verschijnsel als een (volks)lied historische vragen oproepen die helpen niet alleen het verleden, maar ook de eigen tijd te begrijpen en in hedendaagse discussies een positie te kiezen.
Leerlingen moeten ook leren door de tijd heen te redeneren. Het perspectievenweb kan inspireren tot lessen waarin het niet alleen gaat over toen, maar ook over nu en de tijd daartussen. Bij het Wilhelmus dus niet alleen over de Opstand, maar ook over opkomend nationalisme in de negentiende eeuw en over nu. Leerlingen die zelf iets moeten uitzoeken over het Wilhelmus, laten het vaak bij feitelijke informatie over wie en wat. Het perspectievenweb helpt ook hen om meer historische vragen te stellen.
Tot slot zou deze perspectiefgerichte benadering door middel van kijkrichtingen bruikbaar kunnen zijn bij het samenwerken met andere vakgebieden die op hun beurt ook hun manier van kijken kunnen expliciteren. In het geval van het Wilhelmus zou dat kunnen met het vak Nederlands en/of Muziek/CKV.
Albert Logtenberg (ICLON, Leiden), Elise Storck (ICLON. Leiden) en Björn Wansink (UU, Utrecht).
Lees ook Fred Janssen, Leerstof met perspectief, in Didactief, oktober 2018.
En ons speciale dossier vol geschiedenis-artikelen in Maand van de geschiedenis 2018.
Logtenberg, A. (2012) Questioning the Past: Student Questioning and Historical Reasoning. Amsterdam: Ipskamp.
Van Drie, J.,& van Boxtel,C. (2008).Historical reasoning: towards a framework for analyzing students' reasoning about the past. Educational Psychology Review,20(2), 87-110.DOI:10.1007/ s10648-007-9056-1
Van Straaten, D., Wilschut, A.,& Oostdam, R. (2016).Making history relevant to students by connecting past, present and future: a framework for research. Journal of Curriculum Studies, 48(4), 479-502.
Wansink, B. G. J. (2017).Between Fact and Interpretation, Teachers’ Beliefs and Practices in interpretational History Teaching. PhD thesis, Utrecht University
Wineburg, S. (2001).Historical thinking and other unnatural acts. Charting the Future of Teaching The Past. Philadelphia: Temple University Press
1 Leerstof met perspectief
2 Maand van de Geschiedenis 2018
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
