Breng de basis op orde en meet beleidsmaatregelen af aan de vraag of leerlingen er meer en beter van gaan leren.
Rekenen, lezen, schrijven en kennis van de wereld: het is de basis van het funderend onderwijs. Die basis is nu niet op orde. Om de basisvaardigheden op orde te krijgen beveelt het nieuwe regeerakkoord ‘effectief bewezen lesmethodes’ aan. Dat vraagt om een breuk met de leidende didactiek van realistisch rekenen en het op deelvaardigheden gerichte leesonderwijs. Het wiel hoeft niet opnieuw uitgevonden te worden. Er zijn voldoende wetenschappelijke studies, onderwijsboeken en ervaringsdeskundigen die het goed uitleggen. Bovendien zijn er genoeg pilotscholen waar deze inzichten hebben bijgedragen aan effectiever reken- en taalonderwijs. Zo moeilijk is het niet.
Daarnaast moeten basisschoolleraren zich meer kunnen focussen op de kerntaken van het basisonderwijs (lezen, spellen, rekenen, schrijven, wereldoriëntatie). Van basisschoolleraren wordt te veel verwacht. Allerlei maatschappelijke en opvoedkundige problemen en wensen komen op het bordje van de basisschoolleraar terecht, denk aan het volgen van de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen, onderwijs over hygiëne, voeding, zingeving, EHBO, seksualiteit, klimaat etc. En dan hebben we het nog niet gehad over de administratieve rompslomp die dit allemaal met zich meebrengt en waar het Nederlandse onderwijs koploper in is.
In de onderbouw van het voortgezet onderwijs slaagt men er vaak niet in opgelopen achterstanden weg te werken. Dat heeft consequenties voor het vervolgonderwijs. Helaas heeft het mbo niet de middelen om deze achterstanden effectief aan te pakken. Eveneens zien we dat te veel eerstejaars studenten in het hoger onderwijs starten met een gebrekkige lees- en schrijfvaardigheid. Jarenlang wordt het examen Nederlands havo en vwo bekritiseerd, maar afgezien van wat lapwerk verandert er niets en worden de problemen doorgeschoven naar het hoger onderwijs. Grijp in en zorg voor een goed examen lees- en schrijfvaardigheid Nederlands waardoor het hoger onderwijs zijn handen vrij krijgt voor het onderwijs waarvoor het hoger onderwijs is bedoeld.
Stel de lerarenopleidingen onder centraal toezicht, verhoog het niveau van de kennisbasis en formuleer inhoudsrijke beroepsstandaarden op verschillende niveaus.
Zolang er voor het leraarschap geen heldere, naar niveau en vak gespecificeerde beroepsstandaarden zijn geformuleerd en er geen centraal en streng toezicht is op de kwaliteit van de lerarenopleidingen, moet voor de kwaliteit van ons onderwijs worden gevreesd. Recent deden de besturen van de lerarenopleidingen gezamenlijk voorstellen tot vergaande flexibilisering; dat is het tegenovergestelde van wat nodig is om de kwaliteit te verbeteren. Ook zien we een tendens om toelatingseisen weer af te schaffen of te versoepelen. In combinatie met de soms pervers werkende prikkel van outputfinanciering in het hoger onderwijs en een grote vraag naar leraren, zijn dit maatregelen die de kwaliteit van de lerarenopleiding, het leraarschap en dus het onderwijs ondermijnen.
We geven een praktijkvoorbeeld. Pabo’s laten veel studenten toe die zeggen dat ze niet van lezen houden en ook nooit een boek lezen. De verplichte boekenlijst met enkele tientallen kinder- en jeugdboeken is mede hierdoor op veel pabo’s afgeschaft of tot een minimum gereduceerd. Met als gevolg dat volgens de pabo-docenten 65% van hun studenten aan het eind van de opleiding onvoldoende competent is om het lezen van de leerlingen in het basisonderwijs te bevorderen.
Naast dit soort ernstige devaluaties in de opleidingen zien we dat er nog steeds lerarenopleidingen en trainingsbureaus zijn die leraren van alles wijsmaken, bijvoorbeeld dat leerlingen verschillende leerstijlen hebben op basis van hun hersenstructuur of dat onderwijs gebaseerd moet zijn op meervoudige intelligenties en leerpiramides. Dat dit tot de onderwijsfabeltjes behoort, is niet tot deze opleiders doorgedrongen.
Studenten reflecteren zich drie slagen in de rondte over hun professionele ontwikkeling, maar krijgen, positieve uitzonderingen daargelaten, te weinig vakinhoudelijke, vakdidactische en leerpsychologische kennis mee. Inzichten rond effectief leren, de werking van het geheugen en de belangrijke rol van directe instructie maken niet standaard deel uit van het curriculum. Eerder bestaat er een voorkeur voor gepersonaliseerd en ontdekkend leren – als leidend model – waarvan bekend is dat die de kansenongelijkheid vergroten omdat ze minder effectief zijn gebleken voor het onderwijzen van de basiskennis en -vaardigheden.
Bied studenten van lerarenopleidingen een betaalde baan en zorg voor een goede in-service training en begeleiding.
Een opleiding waar hoge eisen worden gesteld, verhoogt de status en aantrekkelijkheid van het beroep. Lerarenopleidingen zijn niet populair. Uitstroom van pas beginnende leraren is aan de orde van de dag. Mede door het lerarentekort moeten ze vaak meteen al te veel lesgeven en worden ze slecht begeleid. Om de dalende instroom en grote uitval te keren moet het model van bijvoorbeeld de politieacademie worden gekozen. Wie de opleiding volgt, is meteen in dienst van OCW en krijgt een salaris. Beginnende leraren moeten de tijd krijgen om zich voldoende te scholen. Na de basisopleiding volgt een periode van drie jaar ‘coschappen’ waarbij de junior leraar ervaring opdoet in verschillende scholen. Het eerste jaar een derde van de lestaak, het tweede jaar twee derde, het derde volledig. Maar steeds onder begeleiding van een senior en met voldoende inhoudelijke en vakdidactische ondersteuning vanuit het opleidingsinstituut (zie bijvoorbeeld het Engelse Early Career Framework).
Beperk het aantal lesstartmomenten en stel een maximale gemiddelde groepsgrootte vast; beperk de administratieve rompslomp en zorg voor een veilig werk- en leerklimaat.
Onderwijs gericht op kleinere groepen leidt tot beter leren en hogere beheersingsniveaus. Helaas geven Nederlandse leraren relatief de meeste lessen per week aan gemiddeld de meeste leerlingen. Om zichzelf tegen de hoge werkdruk in bescherming te nemen kiezen veel leraren voor een deeltijdbaan.
Wie leraren behandelt als sloven, moet er niet raar van opkijken dat het beroep weinig aantrekkingskracht heeft en steeds meer leraren uit het primaire proces of helemaal uit het onderwijs stappen. De regels in de CAO VO laten nu teveel ruimte aan scholen om bijvoorbeeld de duur van de les te verkorten waardoor roosters van 26-28 lessen per week mogelijk worden en leraren wekelijks aan zo’n driehonderd leerlingen les moeten geven. Begrens het aantal lesstartmomenten in een week en breng de gemiddelde groepsgrootte op het gemiddelde Europese niveau.
Als gevolg van de vele rapportages die basisscholen met grote regelmaat over hun leerlingen moeten schrijven, is Nederland koploper administratieve rompslomp, terwijl de onderwijsinspectie hier niet om vraagt. Sterker, zij adviseren om zo min mogelijk te administreren, alleen wat strikt noodzakelijk is. Enkele scholen zijn erin geslaagd deze belastende en onplezierige taak terug te dringen. Zorg ervoor dat andere scholen hiervan kennis nemen en zie erop toe dat de besturen alles in het werk stellen om deze vervelende ballast tot een minimum te reduceren.
Voor beginnende leraren is het belangrijk dat zij de tijd krijgen om zich te ontwikkelen en zich gesteund voelen door collega’s, schoolleiding en de opleiding. Veel nieuwe leraren knappen af op het gebrek hieraan. Ook bij ordeproblemen ontbreekt te vaak pedagogisch en onderwijskundig leiderschap van de schoolleiding en worden leraren aan hun lot overgelaten. Zorg voor een ordelijke en veilige leeromgeving waarin duidelijke gedragsregels gelden die niet alleen de leerling maar ook de leraar beschermen.
Verhoog het niveau van de kennisbasis en formuleer inhoudsrijke beroepsstandaarden op verschillende niveaus.
Nederlandse scholen hebben een hoge mate van autonomie. Zo staat het Nederlandse scholen vrij om zelf te beslissen over pedagogiek, didactiek, lesmethoden en personeelsbeleid. Autonomie leidt tot meer bevoegdheden, maar ook tot meer verantwoordelijkheden van schoolleiders. Bovendien, zo blijkt uit onderzoek, is er een betekenisvolle relatie tussen schooleffectiviteit en de kwaliteit van de schoolleiding.
Schoolleiders zijn een soort ‘poortwachters’ die onder andere tot belangrijke taak hebben een visie op kwaliteit te ontwikkelen, en die te implementeren en monitoren. De opleidingen en beroepskwalificaties voor schoolleiders zijn op dit moment onvoldoende afgestemd op deze veeleisende taak. In de opleidingen wordt veel aandacht besteed aan transformationeel leiderschap: verandermanagement, gericht op relaties, werkcondities en teammotivatie. Veel minder op onderwijskundig leiderschap: effectief goed lesgeven en het ondersteunen van leraren bij het creëren van ordelijk en gedisciplineerd onderwijs. Het is dan ook niet vreemd dat onderzoek uitwijst dat schoolleiders zich bij hun keuzes voor scholing, visie en handelen ‘te gemakkelijk’ laten leiden door hun mens- en wereldbeeld en minder door een wetenschappelijk gefundeerde visie op het leren. Daarnaast zien we met name in het vo dat schoolleiders zich meer zijn gaan richten op ‘branding’ en hun concurrentiepositie in de regio, en minder oog hebben voor wat er in de lessen en op de werkvloer gebeurt.
Naar niveau gespecificeerde beroepsstandaarden, gebaseerd op niet alleen procesgerichte maar ook inhoudelijke kenmerken van het leren en lesgeven, kunnen de kwaliteit van schoolleiders verbeteren.
Stel een landelijke taskforce lerarentekort samen en stel concrete doelen voor de korte- en lange termijn.
OCW weet nog steeds niet precies hoeveel lessen er dagelijks uitvallen, hoeveel klassen naar huis worden gestuurd, of hoeveel lessen door onbevoegden worden gegeven. Ook komt samenwerking tussen scholen en regio’s om bijvoorbeeld invalkrachten te vinden, niet of nauwelijks van de grond. Een landelijke taskforce (bestaande uit ambtenaren, schoolleiders, leraren en opleiders) heeft tot taak het tekort te monitoren en te bestrijden, en krijgt instrumenten om ervoor te zorgen dat er zo weinig mogelijk lessen uitvallen c.q. door onbevoegden worden gegeven.
Geef hierbij speciale aandacht aan onderwijs in achterstandswijken. Zoals bekend is er een vlucht van leraren werkzaam in de Randstad uit scholen in ‘moeilijke’ wijken. Juist deze leerlingen hebben baat bij goed onderwijs. Pas heel laat besloot minister Slob iets aan hun arbeidsvoorwaarden te doen (en bovendien slechts tijdelijk). Dit is nog steeds te weinig. Wonen, reizen en parkeren: alles is in de grote steden duur. In de jaren vijftig is het lerarentekort o.a. bestreden door het aanbieden van woningen. Om het onderwijs in deze wijken op peil te brengen en houden, moeten dergelijke middelen opnieuw worden ingezet.
Deze landelijke taskforce heeft uiteraard ook tot taak om met de ambitie van een deltaplan een plan voor de korte en lange termijn te ontwerpen waarmee het kwantitatieve én kwalitatieve lerarentekort structureel kan worden aangepakt.
Stel het lidmaatschap verplicht, voer een lerarenregister in en geef de vakverenigingen vergaande bevoegdheden voor curriculumontwikkeling, het opstellen van examenprogramma’s, het specificeren van beroepsstandaarden en de organisatie en certificering van bijscholing.
Leraren zijn als beroepsgroep in Nederland slecht georganiseerd. In veel branches zijn vakmensen georganiseerd in beroepsverenigingen die nauwe banden hebben met de wetenschap via een lector of hoogleraar. Het is daarom de hoogste tijd om een krachtige beroepsorganisatie van leraren te initiëren. Inschrijving is verplicht, beroepsstandaarden worden vastgesteld en na- en bijscholing wordt vanuit de branche verzorgd en gecertificeerd. Faciliteer die vakverenigingen en koppel ze aan academische leerstoelen vakdidactiek. Zorg ervoor dat vakverenigingen leidend zijn bij curriculumontwikkeling, exameneisen en de manier van examineren en laat ze bijvoorbeeld ook kwaliteitskeurmerken (plussen en minnen) geven aan lesmethoden. Nu hebben SLO en CITO een onevenredig grote invloed op de inhoud van het onderwijs en de toetsing.
Zoals bekend is het lerarenregister gestrand omdat het overhaast en ondoordacht werd ingevoerd. In de laatste versie van het wetsvoorstel voor het VO werden de vakverenigingen in het VO centraal gesteld. Dat was een stap in de goede richting. Voor het BO is een mooi begin gemaakt door het lerarencollectief.
Haal salarissen uit de lumpsum, ontwikkel een nieuw functiegebouw voor leraren en bestuurders en maak de minister verantwoordelijk. Over loonsverhogingen onderhandelt de minister direct met de bonden.
In het advies LeerKracht! stelde Rinnooy Kan voor de lerarensalarissen te koppelen aan het opleidingsniveau: schaal 10 hbo-bachelor, schaal 11 hbo-master en schaal 12 wo-master. Dit ter bestrijding van het kwalitatieve lerarentekort en om academici te interesseren voor het onderwijs. Na het politiek besluit om de salarissen PO en VO gelijk te schakelen, ligt het voor de hand het uitgangspunt van Rinnooy Kan te omarmen voor het gehele funderend onderwijs. Door de decentralisatie kennen het PO en VO momenteel een wirwar van schalen en gewoontes rond inschaling. Voor leraren is de actuele beloningsstructuur even onbegrijpelijk als demotiverend. Op de ene middelbare school krijgt een universitair geschoolde schaal LD, op de andere en soms op dezelfde school, blijft hij levenslang hangen in LB. Beiden hebben dezelfde opleiding en doen hetzelfde werk, maar de beloning verschilt 1000 euro per maand. Vanaf het moment dat de overheid zich niet alleen politiek committeert aan gelijke beloning voor gelijk werk, maar dat ook met een nieuw functiegebouw uitvoert, is dit probleem opgelost. Om de kloof tussen leraren enerzijds en schoolleiders en bestuurders anderzijds, te overbruggen ligt het voor de hand om in hetzelfde functiegebouw passende schalen te ontwikkelen voor de bestuurders.
Onderwijsgeld dient in beginsel te sturen op het primaire proces. Verantwoording daarvoor is nodig, omdat geld momenteel lijkt te verdampen.
Onduidelijk is hoeveel geld precies besteed wordt aan het primaire proces, het lesgeven. Per saldo zijn de afgelopen decennia de beheerskosten in het onderwijs toegenomen en is hierdoor de formatie voor het lesgeven afgenomen. De druk op leraren die ‘gewoon’ lesgeven is hierdoor toegenomen: zij moeten meer doen in minder tijd. Het gevolg is dat veel leraren uit het primaire proces zijn gevlucht naar niet-lesgevende taken binnen de school. Dit heeft geleid tot een scheefgroei tussen beheerskosten en de kosten voor het primaire proces. Verplicht scholen daarom volgens een eenduidig systeem de niet-lesgevende taken te verantwoorden en stuur zo op het primair proces, dat wil zeggen de ingeroosterde activiteiten waar kennisoverdracht plaatsvindt. Kies hiervoor omdat lesgeven het leren van leerlingen bevordert, wat minder geldt voor de niet-lesgevende taken. Zorg met de medezeggenschapsraad voor een gezonde balans. Een wijziging in de budgetverdeling over lesgevende en niet-lesgevende activiteiten is alleen mogelijk met instemming van de medezeggenschapsraad.
Onderwijsplannen, beleidsmaatregelen en onderwijswetgeving moeten kunnen rekenen op voldoende steun van leraren. Zo niet, voer ze dan niet in!
Ook de afgelopen jaren raakten leraren weer in het defensief. Onderwijs2032 was door de leraren afgeschoten, maar werd vervolgens voortgezet in curriculum.nu, een proces waarbij de vakverenigingen van leraren nagenoeg buiten spel stonden. Een basisvoorwaarde van onderwijsvernieuwing is dat die Dijsselbloem-proof is, dat wil zeggen: gebaseerd op een grondige probleemanalyse en wetenschappelijk bewezen oplossingen gevolgd door kleinschalige invoering en toetsing. De curricula van het PO en VO (vmbo, havo, vwo, gymnasium) moesten om onduidelijke redenen in één onderwijskundig model worden geperst. In plaats van een geheel nieuw curriculum te ontwerpen is het beter om het huidige curriculum te herzien op basis van een studie vooraf naar de echte problemen.
Beleidsmakers wilden vakkenintegratie. Het overgrote deel van de leraren wilde dit niet. Vervolgens werd een commissie opgetuigd om brede bevoegdheden mogelijk te maken. De wil van de beroepsgroep werd genegeerd. Beleidsmakers wilden het speciaal onderwijs opheffen en integreren in het reguliere onderwijs (passend onderwijs). Leraren voorzagen grote pedagogische en didactische problemen. De plannen werden gewoon doorgevoerd en de al overbelaste leraren hebben er weer een zware verantwoordelijke taak bijgekregen.
Op dit moment dringen de Onderwijsraad en een aantal politieke partijen aan op een 3-jarige brugperiode (middenschool 2.0). Ook daar voelen de meeste leraren weinig voor. Leraren worden door deze manier van werken stelselmatig in een defensieve positie gedrongen. Stop hiermee. Zo’n regenteske houding van politiek en beleidsmakers maakt van leraren uitvoerders en jaagt hen het onderwijs uit.
Het RED-Team Onderwijs wil vanuit wetenschappelijke en praktische expertise en ervaring bijdragen aan de kwaliteit van het basis- en voortgezet onderwijs en aan de doelmatige besteding van onderwijsgelden. Het team reageert op plannen, maatregelen en wetgeving voor het onderwijs met een Groene (doen!), Gele (ja, maar...) of Rode Kaart (niet doen!). Het zal in de komende tijd alle maatregelen en wetsvoorstellen van de minister en Tweede Kamer afmeten aan de vraag of deze bijdragen aan het bestrijden van het lerarentekort (kwantitatief en kwalitatief) en het versterken van het leren.
We hopen dat het de komende jaren groene kaarten zal regenen.
De leden van het kernteam zijn: Sarah Bergsen (schoolleider bo), Anna Bosman (hoogleraar pedagogiek en lerarenopleider), Sezgin Cihangir (directeur Nederlands Mathematisch Instituut), Jan Drentje (schoolleider, vo), Ton van Haperen ( vo, lerarenopleider), Paul Kirschner (emeritus-hoogleraar onderwijspsychologie), Jaap Scheerens (emeritus-hoogleraar onderwijsorganisatie en -management), Gert Verbrugghen ( Engels vmbo), Theo Witte – voorzitter (vakdidacticus, lerarenopleider).
Contact: [email protected]
Voor dit manifest is gebruik gemaakt van tientallen publicaties. Hieronder vermelden we enkele kernpublicaties die onder meer de referenties bevatten waarop onze analyses en adviezen zijn gebaseerd.
Commissie Leraren (2007). LeerKracht! Advies van de Commissie Leraren (vz Alexander Rinnooy Kan). Den Haag: Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschappen.
Commissie Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwingen (2008) Tijd voor onderwijs. (Commissie Dijsselbloem) Tweede Kamer, vergaderjaar 2007–2008, 31 007, nr. 6
Neeleman, A. (2019). School autonomy in practice. School intervention decision-making by Dutch secondary school leaders. Maastricht: Universitaire Pers Maastricht.
RED-Team Onderwijs (2021) Rode kaart voor het rapport ‘Later selecteren, beter differentiëren’ van de Onderwijsraad
Jaap Scheerens en Paul Kirschner (2021). Progressief Achteruit: Zwartboek over de Last van Slechte Ideeën voor het Funderende Onderwijs
Merel van Vroonhoven (2020). Samen sterk voor elk kind. Eindconclusies van de onafhankelijk aanjager lerarentekort. Den Haag: Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschappen.
Theo Witte (2021). Red het onderwijs! Maak het leraarschap aantrekkelijk, en snel een beetje! Didactiefonline, 11-01-2021.
1 Kanttekening bij coalitieakkoord
2 Progressief achteruit
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
