Onderwijs om (te) vormen

Onderwijs om (te) vormen

MANIFEST

 

Onderwijs om (te) vormen

In Nederland is sprake van een groeiende kloof tussen arm en rijk én hoog en laag opgeleide mensen (Rinnooy Kan, 2018; Denessen, 2017; Elffers, 2018; Dronkers, Elffers, Karsten, & van der Werfhorst, 2016). Het huidige onderwijs vergroot de kansenongelijkheid eerder dan die te verkleinen (Inspectie van het Onderwijs, 2019). Maatregelen van OCW om te bevorderen dat kinderen met gelijke talenten gelijke kansen krijgen in het onderwijs (OCW, zie hieronder bij 1), getuigen van een probleembewustzijn en urgentiegevoel. Maar omdat een goede probleemdefinitie en -analyse ontbreekt, zijn deze maatregelen onvoldoende.

Onderzoek laat zien dat de manier waarop wij in het Nederlandse onderwijs omgaan met differentiatie en leerlingen selecteren nadelig uitpakt voor kansarme leerlingen (OECD, 2016). Zij worden, onder het mom van goedbedoelde termen als ‘adaptief onderwijs’ en ‘onderwijs op maat’ steevast in lagere niveaus weg-geselecteerd en vastgezet (Denessen, 2018). Ook het sterk scheiden van de algemeen vormende en de beroepsgerichte opleidingsroutes leidt tot niveauverschillen in diploma- en baangarantie. Daarbij hebben vooroordelen en verwachtingen van leraren effect op de schoolloopbaan van hun leerlingen (Zeemeijer, 2019). Kortom, er zijn tal van aanwijzingen dat de manier waarop wij het onderwijs hebben ingericht, onbedoeld een belangrijke rol speelt in de toenemende segregatie in Nederland.

Wat verstaan we eigenlijk onder goed onderwijs? En hoe onderzoeken, onderbouwen en staven we dat? En wat betekent dat voor de vraag: wat is goed onderwijsbeleid en hoe organiseren we het onderwijs zo dat alle kinderen ervan profiteren?

Kwalificatie

In het algemeen gaat de Inspectie van het Onderwijs over de vraag wat goed onderwijs is. De beoordelingskaders die zij hanteert gaan echter uit van een economisch principe. Met haar kwalificerende doelen ‘dwingt’ de inspectie leraren het onderwijsproces uit te drukken in prestatietoetsen ten gunste van landelijke benchmarks. Dit maakt dat de onderwijsdoelstellingen socialisatie en subjectvorming op veel scholen ondergeschikt blijven (Biesta, 2017, 2018; Pols, 2019) of alleen begrepen worden vanuit een kwalificerende invalshoek. Dat is een gemiste kans. Onderwijs is immers ook bedoeld om leerlingen te leren om 'invloed te hebben op ontwikkelingen in de samenleving', binnen en buiten de school, en een bijdrage te leveren aan een inclusieve samenleving (vgl. burgerschapsdoelen, curriculum.nu).

Laten we duidelijk zijn, natuurlijk zijn rendementscijfers (zie hieronder bij 2)  belangrijk: het vormen heldere, kwantitatieve indicatoren voor de effectiviteit van een opleiding of (hoge)school. Zo vormt onder andere het slagingspercentage van een school een goede waarschuwing dat de onderwijskwaliteit misschien in het geding is (Klatter, Visser, Theeuwes, Wassenaar, & van Veen, 2019). Maar de kwalificerende doelen vormen een (te) smalle basis voor goed onderwijs. En juist deze doelen vormen de meetlat van de Inspectie waarlangs de kwaliteit van onderwijs wordt ‘afgerekend’. Dit heeft tot een breed onbehagen geleid. Niet alleen leraren, maar ook bestuurders pleiten voor een bredere definitie van onderwijskwaliteit, met inbegrip van kwalificatie, socialisatie én subjectificatie (Geijsel, 2015, Klatter, 2017; Volman, 2011). Velen vragen aandacht voor die totale maatschappelijke relevantie van onderwijs (Glastra & Van Middelkoop, 2018).

Socialisatie en subjectificatie

Er zijn niet alleen maatschappelijke redenen om te streven naar bredere onderwijskwaliteit. Door de ondertekening van het VN-mensenrechtenverdrag heeft Nederland zich internationaal verplicht tot het recht op inclusief onderwijs voor iedereen. Socialisatie en persoonsvorming zijn onmisbaar om dit te helpen verwezenlijken.

Wordt binnen het onderwijs iedere leerling werkelijk gezien en gekend in zijn talenten, en wordt hij/zij werkelijk uitgedaagd te participeren in (de vormgeving van) dat onderwijs? Of worden te veel leerlingen in een standaard ‘mal’ geperst, die hen onvoldoende past vanwege de nadruk op vaste toetskaders en rendement?

Er zijn in toenemende mate signalen dat leerlingen onvoldoende gezien en gekend worden en teveel in een mal geduwd worden om maar steeds beter te presteren op gestandaardiseerde testen. Het RIVM publiceerde zomer 2018 een verontrustende studie over de toegenomen mentale druk op jongeren. Een recente peiling van het Rijksinstituut voor Verantwoord Medicijngebruik (RIVM, 2018) onder 400 studenten wees uit dat inmiddels een kwart van de studenten weleens gebruik maakt van ADHD-medicatie, zoals Ritalin of Concerta, ter verhoging van focus en concentratie om zo snel mogelijk (af) te studeren. Krijgen onze jongeren kortom misschien de rekening gepresenteerd van hoe wij ons onderwijssysteem hebben ingericht?

Ondertussen verliezen veel jongeren het plezier in leren. Zij ervaren onvoldoende connectie tussen de manier waarop zij thuis leren en autonome motivatie ervaren (bijvoorbeeld in sport- en andere clubs) en het schoolse leren, waar zij voornamelijk gecontroleerde motivatie inzetten (Vansteenkiste, Sierens, Soenen & Lens, 2007). De huidige nadruk op kwalificatie en de vooronderstelling dat er een objectieve maat bestaat voor goed, oftewel effectief onderwijs, mist de kern van onderwijs, het waartoe. De pedagogische dimensie van het onderwijs is op veel scholen gereduceerd tot een impliciet weten, en voor het teamgesprek over het waartoe is nauwelijks tijd. Juist een bewust pedagogische oriëntatie is nodig om leerlingen te helpen groeien tot zelfbewuste en zelfverantwoordelijke burgers.

Onderzoek

Er is dus een kloof tussen wat de Inspectie als goed onderwijs beschouwt en wat veel leraren, leerlingen en bestuurders goed en aantrekkelijk onderwijs vinden. En dat niet alleen. Het heeft ook gevolgen voor het huidige sociaal wetenschappelijk onderzoek: onderzoek naar andere beelden van goed onderwijs is achtergebleven. En dat is jammer. Want er is ook een persoonsgebonden kant van het leraarschap die misschien moeilijker te kwantificeren is maar evengoed wetenschappelijk onderbouwd kan worden (Kelchtermans, 2012). Het is juist deze kant van het leraarschap die voor socialisatie en persoonsvorming in het onderwijs van groot belang is. Het is bovendien van groot belang dat leraren zich bewust zijn van (de voortgaande ontwikkeling van) hun professionele identiteit in relatie tot de onderwijsdoelen; elke dag moeten zij didactische én pedagogische keuzes maken. Deze kunnen zij niet alleen onderbouwen op basis van onderzoek naar ‘effectief’ onderwijs.

Docent zijn blijft mensenwerk. Dat vraagt om onderzoek naar ‘wat werkt’, maar ook om onderzoek dat leraren houvast biedt bij de vraag waar hun dagelijkse onderwijspraktijk toe leidt en dat hen referentiepunten geeft om de pedagogische en didactische keuzes die ze dagelijks maken, te legitimeren. Welk wereldbeeld introduceren zij aan de leerlingen en waarom? Hoe ziet hun eigen wereldbeeld eruit en hoe verhoudt zich dat tot wat zij in de klas tegenkomen?

Onderwijsonderzoek is momenteel niet gericht op deze vragen, en raakt zo verengd, verschraald en veelal kortlopend. Het geeft blijk van een beperkt debat over effectiviteit en het vertroebelt onze blik op het kind achter de eindtoets-score. Het zijn bovendien vooral de kansrijke leerlingen die er van profiteren, omdat het vooral gericht is op het realiseren van zo hoog mogelijke gemiddelde cognitieve resultaten (die meestal worden behaald door leerlingen met gunstige sociale achtergronden).

Er is nog een tweede probleem: de resultaten van sociaalwetenschappelijke kwantitatieve studies zijn in ongeveer de helft van de gevallen niet repliceerbaar. Ook generaliseerbaarheid is een probleem. Veel publicaties draaien om resultaten die onder exact dezelfde omstandigheden met andere leerlingen ook zouden zijn gevonden, maar waarschijnlijk niet als de situatie net even anders is (Kirschner, 2017; Benjamin, 1991). En juist dat is vrijwel altijd het geval in het onderwijs.

Er is te weinig ‘open en ongebonden’ onderzoek dat betekenis heeft voor de concrete lespraktijk en de didactische en vooral ook pedagogische keuzes die leraren hierin maken (zie voor een aanzet: Pols, 2019). Volman (in press) pleit daarom voor een investering in onderzoek naar de betekenisgeving door en ervaringen van leraren. Nu wordt bijvoorbeeld het ‘verborgen leerplan’ gemist, terwijl dat juist vormend is voor leraren en leerlingen. Naast ‘wat werkt’, moet ook wat we wenselijk vinden gelegitimeerd kunnen worden (zie ook Geijsel, 2015). Dit alles vereist onderzoek van een langere adem, en in de praktijk. Wij pleiten voor meer onderwijsonderzoek dat de complexiteit van de werkelijkheid in de klas erkent. En wanneer sommige zaken lastig te meten zijn, moet er geld vrij komen om nieuwe meetmethodes te ontwikkelen. Er is psychometrisch veel meer mogelijk dan momenteel wordt aangenomen en benut.

Overigens werkt juist de manier waarop onderzoeksprojecten nu worden gesubsidieerd – steeds vaker extern gefinancierd via een model van onderlinge competitie – versnippering en korte termijn-denken in de hand. De eisen rondom voorspelbaarheid van succesfactoren ondergraven de honorering van vernieuwend en verfrissend onderzoek in alle domeinen: kwalificatie, socialisatie èn persoonsvorming. Dit soort complex onderzoek verdient een aanzienlijk steviger positie op de landelijke agenda.

Natuurlijk is dit alles ook een financiële kwestie. Onderzoek kan niet voor een habbekrats. Er is interdisciplinair onderzoek nodig, dat niet alleen cognitief-psychologisch of neurowetenschappelijk van aard is, maar ook onderwijs-sociologisch, -pedagogisch, -didactisch, en -organisatorisch. We hebben te voorzien in theorievorming, conceptualisering en methodologische vernieuwing op al deze vlakken. Sowieso is er geld nodig om de resultaten uit alle onderwijsonderzoek robuuster te maken zoals Van der Lans (2018) heeft bepleit (zie ook KNAW). Hij schrijft op basis van zijn onderzoek: geef ons net zo veel budget als de bètaonderzoekers krijgen en we kunnen de replicatiekansen substantieel doen toenemen.

Ondanks het bovenstaande is het budget van het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek voor onderwijskundige Research & Development na jarenlange bezuinigingen absurd laag: ongeveer 15 miljoen per jaar op een onderwijsbegroting van meer dan 30 miljard euro. Er wordt ook nauwelijks geld gereserveerd voor onderzoek naar meso- en macrovraagstukken op terrein van onderwijskwaliteit.

De voortdurende onderlinge competitie tussen onderwijsonderzoekers om steeds schaarser wordende middelen is schadelijk. Niet alleen leraren, ook onderzoekers doen beter werk wanneer ze op de langere termijn intensief kunnen samenwerken. Bovendien stijgt de meerwaarde van onderzoek wanneer aan een gemeenschappelijke en breed gedragen onderzoekagenda gewerkt kan worden, die de complexiteit van de onderwijswerkelijkheid recht doet. De sectororganisaties in het onderwijs, van PO raad tot en met VSNU bepleiten dit inmiddels ook, in hun recente rapport ‘Lerend onderwijs voor een lerend Nederland’.

Als we leerlingen gelijke kansen willen bieden dan zullen we meer (complex) onderzoek moeten doen naar verbeteringen in ons onderwijs. En dan moeten we onszelf als samenleving de dringende vraag stellen of we onderwijs nog belangrijk genoeg vinden om er substantiële onderzoeksmiddelen voor in te zetten. We pleiten voor ‘open en ongebonden’ onderzoek met de oprechte intentie om leraren en leerlingen te begrijpen en waarin ook oog is voor concepten als socialisering en subjectivering, en leeridentiteit van leerlingen en leraren. We roepen op tot een landelijke discussie over de inrichting van het onderwijs én het onderzoek, en de consequenties ervan voor onderwijsbeleid op nationaal niveau.

 

Medestanders/ ondertekend door:

Erica Aalsma
Liesbeth Baartman
Pieter Baay
Arthur Bakker
Hans Bakker
Lisette Bastiaansen
Elly van den Berg
Hans van den Berg
Niek van den Berg
Alfred van Bergen
Madelon de Beus
Harm Biemans
Fieke Bijnagte
Jacqueline Blaak
Peter den Boer
Arno Bogers
Jan Bransen
Alexandra Broussard
Elly de Bruijn
Ton Bruining
Mesut Çifçi
Marc Coenders
Jos Cöp
Ineke Delies
Wouter van Diggelen
Corina van Doodewaard
Kathinka van Doesum
Karin Donkers
Diana van den Driessche
José Eggink
Femke Geijsel
Jeannette Geldens
Claudette de Graaf Bierbrauwer – Verpalen
Ton Groot Zwaaftink
Jan Harbers
Mirjam Heemskerk - Van der Sprong
Mark Hesseling
Monique van den Heuvel
Marjolein Holtslag Meeuwsen
Kees Hoogland
Simone Huijbregts
Lex Hupe
Hester IJsseling
Rick Jansen
Dolf Janson
Frederike de Jong
Dorothee van Kammen
Jan Kamphorst
Joseph Kessels
Caroline Knoester
Herman Kolthof
Jozef Kok
Jakolien Kraeima
Marinka Kuijpers
Sanne Kuyt
Rikkert van der Lans
Hélène Leenders
Marcel Lemmen
Irene van der Marel
Ada ter Maten
Arjan van der Meijden
Jaap Meijer
Eric Melse
Francien Miedema
Eveline Miltenburg
Nicolien Montessori
Ingrid Paalman-Dijkenga 
René Peeters
Marlies Pepping
Wouter Pols
Marja Poulussen
Reen Pouwels
Annemiek Rijgersberg
Henk Ritzen
Hester van Roode
Jeroen van Rozendaal
Harry van Sas
Martijn van Schaik
Bart Schipmölder
John Schobben
Robert-Jan Simons
Dominique Sluijsmans
Frans Spierings
Rob Schrijver
drs. H. (Hilde-Marie) van Slochteren
Jantien Smit
Harry Stokhof
Ferdy Strikker
B. Teuben – Faber
Mathijs Timmermans
Jan Tishauser
Sebastiaan van Tongeren
Annette van Valkengoed
Ilona Veldhuizen
Klaas Veldman
Harrie J.Th. van de Ven
Sophie Verhoeven
Marjan Vermeulen
Paula Visser
Emmy Vrieling
Amber Walraven
Hartger Wassink
Dick van der Wateren
Stef van Wickeren
Gérard Zeegers
Ilya Zitter

Wilt u dit manifest ook ondertekenen? Stuur een mailtje aan [email protected].

 

Literatuur

Benjamin, L.T. (1991). Personalization and active learning in the large introductory psychology class. Teaching of Psychology, 18, 68-74.

Biesta, G.(2018). Tijd voor pedagogiek Over de pedagogische paragraaf in onderwijs, opleiding en vorming. Oratie. Universiteit voor Humanistiek. Uitgeverij Net aan Zet, Utrecht.

Biesta, G. (2017). Onderwijs werkt niet. Didactiek

Denessen, E. (2017). Verantwoord omgaan met verschillen; sociaal-culturele achtergronden en differentiatie in het onderwijs. Oratie, Universiteit Leiden. Leiden.

Denessen, E. (2018). Differentiatie, of wel hoe ga je verantwoord om met verschillen in de klas. Masterclass NIVOZ (18 april 2018). Driebergen.

Dronkers, J., Elffers, L., Karsten, S., van der Velden, R., & van der Werfhorst, H. (2016). Groeiende ongelijkheid vraagt om ingrijpen. Socialisme en Democratie, 73(2), 48-53.

Elffers, L. (2018). De Bijlesgeneratie. Opkomst van de onderwjiscompetitie. Amsterdam University Press B.V. Amsterdam.

Geijsel, F. (2015). Praktijken en praktijkwijsheden van onderwijsleiders (oratie). Amsterdam/Diemen: University of Amsterdam/NSO-CNA Leiderschapsacademie.

Glastra, F. & van Middelkoop, D. (2018). Studiesucces in het hoger onderwijs. Van rendement naar maatschappelijke relevantie. Amsterdam: Hogeschool van Amsterdam.

Inspectie van het Onderwijs (2019). Staat van het Onderwijs 2019. Utrecht.

Kelchtermans, G. (2012). De leraar als (on)eigentijdse professional. Reflecties over de “moderne professionaliteit” van leerkrachten. Den Haag: Onderwijsraad.

Kirschner, P. (2017). Actief leren alleen werkt niet. Blog in Didactief, dec 2017 .

Klatter, 2017. Studiesucces, van rendement naar engagement. Openbare Les, Kenniscentrum Talentontwikkeling, Hogeschool Rotterdam.

Klatter, E.B., Visser, K., Theeuwes, S., Wassenaar, S., & van Veen, T. (2019). Grip op Studiesucces. Adviesrapport Commissie Studiesucces. Hogeschool Rotterdam.

KNAW (2018). Replication studies improving reproducibility in the empirical sciences. Amsterdam.

Lans, van der R. (2018). Betrouwbaarder Onderzoek. Didactief. (10), pag 22-24.

OECD (2016), Netherlands 2016; Foundations for the future. Reviews of National Policies for Education. Paris: OECD Publishing.

Pols, W. (2019). Je moet op dat moment reageren en je weet nooit of je het juiste doet. Pedagogiek in het middelbaarberoepsonderwijs. Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 39 (3), p.65-75.

Rinnooy Kan, A., (2018). Onderzoek naar onderwijs. Keynote uitgesproken op de Onderwijs Research Dagen (14 juni, ORD). Radboud Universiteit Nijmegen, Nijmegen.

RIVM (2018). Volksgezondheid Toekomstverkenning. VTM-2018. Handelingsopties. Den Haag: Rijksinstituut voor Volksgezondheid en Milieu. https://www.vtv2018.nl/druk-op-jongeren

Vansteenkiste, M., Sierens, E., Soenens, B. & Lens, W. (2007). Willen, moeten en structuur; Over bevorderen van een optimaal leerproces. Begeleid Zelfstandig Leren, 37, 1-27.

Volman, M. (2011). Kennis van betekenis: betrokkenheid als kwaliteit van leerprocessen en leerresultaten. Amsterdam: UvA.

Volman, M.L.L. (in press). Pleidooi voor een onderwijskundige visie op gepersonaliseerd leren. Verschijnt in Pedagogisch Studiën (2019?).

Zeemeijer, I. (2019). Scholen bevorderen klassieke statusstrijd. Financieel Dagblad, 7 januari 2019.

https://curriculum.nu/actueel/burgerschap-is-belangrijk-en-leerlingen-praten-hier-graag-over-mee/"

https://www.scienceguide.nl/2018/03/knaw-vindt-eigen-genoeg/"

 

1: Bijv: OCW stelt via GKA 87 miljoen ter beschikking voor drie jaar (2017-2019). Vanaf 2020 nog eens 26 miljoen https://www.rijksoverheid.nl/actueel/nieuws/2016/10/31/brede-aanpak-voor-gelijke-kansen-in-het-onderwijs

2: Studiesucces betreft de kwalificatie, socialisatie en subjectivering van de student, dus het succesvol ontwikkelen tot het gestelde eindniveau dat leidt tot diploma. Rendement is mate waarin een onderwijsinstituut erin slaagt haar studenten binnen de gestelde termijn op gewenst afstudeerniveau te brengen. rendement is daarmee kwaliteitsindicator voor onderwijsorganisatie zelf, niet voor student! Een laag rendement vereist kwaliteitsverbetering van het onderwijs (zie Klatter e.a, 2019).