Al snel na publicatie van het NPO werd een tijdlijn en stappenplan ontwikkeld als basis voor de uitvoering van het programma. Vervolgens werd er nog een toelichtende brief naar alle scholen gestuurd. Deze documenten riepen echter nog zoveel vragen op, dat er nu een Q&A is verschenen. Is het toch niet wat complexer dan aanvankelijk gedacht?
Om te beginnen met het stappenplan (de ‘tijdlijn’): dat blijkt toch niet zo dwingend als scholen in maart werd voorgespiegeld. Eerst was het: scholen maken een schoolscan in april, kiezen interventies in mei, maken plannen en stellen die vast in mei/juni. Inmiddels is het 
stappenplan niet meer dan een ‘handreiking’ voor scholen die daar behoefte aan hebben. Er is geen verplichting om het plan te volgen, de scholen gaan daar zelf over; als ze maar vóór de zomervakantie een door de MR goedgekeurd schoolplan klaar hebben liggen. Dit biedt op het eerste oog misschien wat meer vrijheid, maar in de praktijk zal dat tegenvallen. De scholen kunnen immers moeilijk anders dan de geschetste tijdlijn volgen, omdat ze bij elke stap afhankelijk zijn van een voorafgaande stap. Voor aanvraag van het coronageld moeten zij een probleemanalyse onderbouwen o.i.d. En de aanvraag moet nog steeds voor 10 juni afgerond zijn. Dat blijft toch aanpoten, met de hete adem van OCW in de nek.
Het ministerie verwacht dus dat scholen vóór de zomervakantie de door corona opgelopen cognitieve, executieve en sociale achterstanden van hun leerlingen in beeld brengen. Volgens het NPO gaat het om een ‘schoolscan’, een probleem- en behoefte-analyse op leerling- en schoolniveau. Deze analyse vormt het vertrekpunt voor de maatregelen die de scholen kunnen nemen met het extra geld en is ook voorwaarde voor het ontvangen van die extra middelen. Het in kaart moeten brengen van achterstanden op de drie 
genoemde domeinen doet vermoeden dat de interventies die OCW voor ogen heeft, daar ook bij aansluiten. Dat lijkt echter niet zo te zijn; er wordt in de brief aan de scholen gesteld dat ze zich kunnen concentreren op de kern van de lesstof. In een nog te verschijnen ‘menukaart’ met interventies worden volgens de Q&A’s de cognitieve ontwikkeling en de sociaal-emotionele ontwikkeling meegenomen, over executieve achterstanden geen woord. Maar waarom dan de (actuele!) achterstanden op de drie domeinen in kaart brengen. En is dat uberhaupt– zeker nu – betrouwbaar mogelijk?
Scholen hebben binnen een globaal raamwerk een bijna ongelimiteerde vrijheid bij het inzetten van het extra geld. Dat is vaker vertoond, bijvoorbeeld bij het onderwijsachterstandenbeleid – helaas vaak zonder dat duidelijk is geworden wat dat heeft opgeleverd. Het ministerie vertrouwt er weer op dat scholen zelf het beste in staat zijn om keuzes te maken die op hun situatie afgestemd zijn. De enige verantwoording die het ministerie vraagt, is een paragraaf in het jaarverslag van het schoolbestuur. Daarnaast start OCW een landelijke monitor om de ontwikkelingen te volgen, niet alleen qua prestaties, maar ook qua interventies en effecten. De vraag is, en die stelt ook de bezorgde Algemene Rekenkamer in haar brief aan de Tweede Kamer op 31 maart, of dit wel voldoende en – vooral – specifiek genoeg is. Volgens OCW zijn de maatregelen op de menukaart divers en geven ze veel ruimte in de praktische uitvoering om ze te laten aansluiten bij de specifieke situatie van e
en school.
Het zal met name aan het tijdstip en het niveau van de dataverzameling voor de monitor liggen of ooit duidelijk zal worden wat dit allemaal oplevert. De Rekenkamer ziet vooral veel te veel vrijblijvendheid, anderen vrezen ook in dit geval het zwarte gat van de lumpsum.
In het NPO wordt gesproken over een menukaart met ‘bewezen effectieve interventies’. Een paar weken later blijkt ook dat niet meer zo hard te zijn. In een later aan de scholen gerichte brief heeft OCW het over ‘kansrijke interventies’. Inmiddels wordt, in de Q&A’s, gesproken over ‘of waarvan het op basis van onderzoek aannemelijk is dat ze effectief zijn’. Dat is toch allemaal evident een treetje lager op de effectiviteitsschaal. Hoe ‘bewezen’ horen interventies dan uiteindelijk nog te zijn? En wat kan verwacht worden van de effecten en opbrengsten
In de Q&A’s wordt door OCW verwezen naar een in Engeland ontwikkelde toolkit met effectieve interventies. Deze interventies, zowel op cognitief als sociaal-emotioneel gebied, vormen het startpunt voor de menukaart. Deze kaart biedt ruimte aan scholen om in de praktijk een eigen invulling te geven aan de gekozen maatregelen.
In de genoemde toolkit wordt een 35-tal mogelijke interventies opgevoerd, met daarbij een oordeel over de kosten, het bewijs en de impact. Als dit de invulling gaat worden van de menukaart, zijn toch enkele opmerkingen op zijn plaats. De interventies worden op heel verschillende niveaus, specifiek en algemeen, gepresenteerd, bijvoorbeeld het geven van feedback, leesbegripstrategieën, en meta-cognitie en zelfregulering, maar ook ouderparticipatie en huiswerk. Dit overzicht is gebaseerd op voornamelijk Angelsaksisch onderzoek uit de afgelopen twintig jaar (dat niet gericht was op het wegwerken van corona-achterstanden). Sowieso, zo blijkt uit de toolkit, is de evidence van veel van deze interventies zonder meer twijfelachtig, maar de hamvraag is wat dergelijke, vaak heel algemeen en vaag geformuleerde, interventies concreet kunnen betekenen voor Nederlandse scholen?
Hoe kan een schoolbestuur de vereiste beredeneerde keuze maken wanneer het weet dat bijvoorbeeld ouderparticipatie niet duur is, het bewijs redelijk beperkt is en de impact niet echt groot? Of dat onderwijsassistenten duur zijn, er niet veel bewijs is en de impact ook zeer gering is, of dat de impact van zomerscholen beperkt is, redelijk duur is en er veel bewijs is. In alle gevallen is het bestuur er na het maken van een keuze, die dan ook nog door de MR moet worden goedgekeurd, nog lang niet. Was het maar zo simpel.
Er zal een vertaalslag moeten worden gemaakt; op basis van de toolkit moeten programma’s moeten worden ontwikkeld die aansluiten bij de lokale noden. Wie gaat dat allemaal doen? (En als het allemaal zo simpel zou zijn, waarom is dat dan niet eerder gebeurd?) Maar er is nog een veel grotere complicatie. Uit de schoolscan kan blijken dat verschillende (categorieën van) leerlingen verschillende achterstanden hebben, die ook nog per leerjaar verschillen. Dat betekent dat er uiteenlopende interventies nodig zijn, die ook nog geschikt dienen te zijn voor elk van de leerjaren. Nog meer werk aan de winkel.
Zelf als scholen bereid en in staat zijn maatregelen te kiezen uit de ‘menukaart’: is het dan niet handiger als ze tijdig weten hoeveel extra geld ze krijgen? En wat het ontwikkelen van een programma dat is afgestemd op de individuele school, met zijn specifieke populatie en problematieken, gaat kosten (en wie dat gaan doen en wanneer). Aan de uiteenlopende maatregelen hangen immers diverse prijskaartjes. Berekend is dat er voor basisscholen gemiddeld een bedrag van €180.000 beschikbaar is. Maar zo’n gemiddelde zegt natuurlijk niets; er bestaat bijvoorbeeld een enorme variëteit in schoolgroottes, problematieken en wensen. Helaas is er tot op heden geen enkele duidelijkheid waarop de exacte bedragen gebaseerd gaan worden en wat de individuele scholen kunnen verwachten.
|
Bronnen
|
Dr. Geert Driessen was tot 2016 als onderwijskundig onderzoeker verbonden aan het Instituut voor Toegepaste Sociale Wetenschappen (ITS). Hij promoveerde op een proefschrift over de positie van allochtone leerlingen in het onderwijs.
1 'Zet gewichtengeld gerichter in'
2 Zo doorgaan met het onderwijsachterstandenbeleid?
3 Waarom geen experiment?
4 Debat onderwijsachterstandenbeleid: the show must go on
5 Onderwijsachterstandenbeleid: hoe gelijk zijn gelijke kansen?
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
