Naar een professionele cultuur voor het beroep van leraar

Tekst Theo Witte
Gepubliceerd op 17-01-2024
Beeld Shutterstock

Theo Witte maakt zich ernstig zorgen over de huidige onderwijscrisis. Maar hij denkt ook in oplossingen. Denk even mee over zijn voorstellen voor een fundamentele aanpak van het kwalitatieve lerarentekort.

Het funderend onderwijs legt het fundament voor de bestaanszekerheid van elke nieuwe generatie en voor onze samenleving en economie. Dit fundament is al twintig jaar in verval: de leerprestaties dalen, er zijn veel te weinig leraren en de uitval van docenten is hoog. Intussen lukt het de bestuurders en overheid niet om de problemen op te lossen. Integendeel. De problemen worden groter en dreigen onbeheersbaar te worden.

Op dit moment zetten de scholen en opleidingen alle sluizen open om zoveel mogelijk mensen voor de klas te krijgen en aan een bevoegdheid te helpen. Kwantiteit gaat hierbij voor kwaliteit. Deze ontwikkeling zal de kwaliteit en status van het beroep verder uithollen en de leerprestaties van onze leerlingen niet verbeteren. Om het tij te keren hebben we meer en beter opgeleide docenten nodig. De huidige beroepscultuur is hiervoor echter niet toereikend en moet dus grondig worden gereorganiseerd.

Zwakke beroepscultuur

De huidige beroepscultuur voorziet onvoldoende in kwalitatief hoogwaardig onderwijs en garanties voor een aantrekkelijke en degelijke professionele ontwikkeling. De beroepsorganisatie is zwak en lerarenopleidingen, schoolbesturen en docenten zijn behoorlijk autonoom. Niemand neemt de verantwoordelijkheid voor de dalende leerprestaties en onaantrekkelijkheid van het leraarsberoep. Hoewel de overheid grondwettelijk verantwoordelijk is voor de kwaliteit van het onderwijs en het onderwijspersoneel hebben de onderwijsministers geen effectieve instrumenten in handen waarmee zij hun grondwettelijke plicht kunnen nakomen.[1] Zodra de overheid maatregelen wil nemen, komen politici, bestuurders en lerarenorganisaties in het geweer tegen ‘staatspedagogiek’ of een ‘betuttelende overheid’. Met artikel 23 van de grondwet in de hand eisen zij hun vrijheid van onderwijs op. Deze cultuur heeft geleid tot een ontwrichtende patstelling in ons onderwijsbestel.[2]

Voornemens voor regionale samenwerking en het ‘wetsvoorstel leeruitkomsten ho’ zullen de (regionale) verschillen tussen opleidingen nog verder vergroten. Het hek is van de dam.

De inspectie publiceerde in 2020 haar onderzoek naar lerarenopleidingen. Voor het basis-, voortgezet - en voorbereidend hoger onderwijs zijn er maar liefst 33 bevoegdheden en 384 routes. De inspectie waarschuwt voor ernstige kwaliteitsrisico’s: onvoldoende transparantie voor studenten, ongelijksoortige certificering en ondeugdelijke kwaliteitsborging. Toch sloot minister Van Engelshoven een akkoord met het hbo en wo voor verregaande flexibilisering en personalisering van de lerarenopleidingen.[3] Dus nog meer routes waarvan de kwaliteit onzeker is. De voornemens voor regionale samenwerking en het ‘wetsvoorstel leeruitkomsten hoger onderwijs’ zullen de (regionale) verschillen tussen opleidingen nog verder vergroten.[4] Het hek is van de dam.

Het accent in de lerarenopleidingen is de afgelopen vijftig jaar verschoven van het opdoen van gedegen vakkennis en pedagogisch-didactische kennis naar het werkplekleren in de school waar de student onder begeleiding van een schoolopleider of coach al doende en reflecterend leert.[5] Vrijwel alle studenten worden op zo’n werkplek in beslag genomen door ordeproblemen en het opbouwen van een goede relatie met hun klassen. Hierdoor ligt de nadruk in de opleiding vooral op ‘classroom management’. Ook wordt de student als ‘volwaardig teamlid’ actief betrokken bij activiteiten en taken binnen de school. De studieboeken en colleges van de opleiding komen in dit opleidingsmodel op de tweede plaats.

Ik beken: de meeste studenten die ik heb opgeleid konden niet voldoen aan alle bekwaamheidseisen, maar kregen toch hun diploma

Ik beken: de meeste studenten die ik heb opgeleid konden niet voldoen aan alle bekwaamheidseisen, maar kregen toch hun diploma.[6] Dat zal voor andere lerarenopleiders hetzelfde zijn.[7] Vrijwel alle studenten verlaten een opleiding met deficiënties in hun kennis en kunde.[8] Welke precies is moeilijk vast te stellen omdat er geen gestandaardiseerde referentiekaders bestaan waarin de vakinhoudelijke, vakdidactische en pedagogische kennis op verschillende niveaus is geconcretiseerd. Eenmaal gediplomeerd zijn docenten levenslang bevoegd en moeten ze zich maar zien te redden met hun deficiënties. Veel beginners en helaas ook meer ervaren leraren zijn daardoor voor vakkennis en didactiek afhankelijk van schoolboeken en examensyllabi; zij staan dus niet boven de stof.

Autonome professionals

Beroepsgroepen als artsen, verpleegkundigen en advocaten eisen dat hun leden zich blijven bijscholen en daarvoor gecertificeerde cursussen volgen. Gek genoeg zijn leerkrachten daartoe niet wettelijk verplicht.

Hoewel docenten volgens hun cao gefaciliteerd worden voor scholing (in het vo jaarlijks 600 euro en 40 uur), zijn ze niet verplicht hun kennis en vaardigheden aan te vullen en op peil te houden.[9] De leerbereidheid van sommige docenten is laag. Velen schermen zich af en staan niet open voor nieuwe kennis en inzichten. Deze vrijblijvendheid en het ontbreken van professionele standaards zijn schadelijk voor het onderwijs, en fnuikend voor de status van het beroep en het zelfbeeld van leraren. Het leidt er bovendien toe dat er geen gemeenschappelijke kennisbasis kan ontstaan en dat docenten soms decennialang vasthouden aan achterhaalde en soms zelfs schadelijke inhoudelijke en didactische ideeën over hun vak.

Het volgen van vakinhoudelijke en vakdidactische cursussen wordt niet of nauwelijks extra beloond. Wie carrière wil maken, stopt (deels) met lesgeven en wordt actief in het schoolmanagement.[10] Voor wie zich wél wil professionaliseren in het vakgebied is het aanbod van cursussen, workshops, coachingstrajecten, netwerken en studiedagen niet meer te overzien. Bovendien is er geen keurmerk of toezicht op de kwaliteit. Het afleggen van een examen of toets is een hoge uitzondering, meestal is de aanwezigheid van de cursist voldoende voor een certificaat.

Na publicatie van het advies LeerKracht! (2007) is gepoogd om de kwaliteit van de beroepsgroep te versterken door de invoering van een beroepsregister. Nadat de Eerste Kamer het wetsvoorstel had aangenomen voerde Staatssecretaris Dekker het overhaast in waardoor het stuitte op startproblemen en Rutte III de stekker eruit trok.

Zwakke beroepsorganisatie en kennisinfrastructuur

Ook voor de inhoudelijke kant van hun vak zijn leraren slecht georganiseerd. De vakverenigingen zijn vrijwel onzichtbaar in het bestuur en onderwijsdebat. In het voortgezet onderwijs is op zijn hoogst 10% lid en voor het basisonderwijs zijn er alleen vakbonden en geen vakinhoudelijke organisaties.

Medezeggenschap over curriculum, examinering, bekwaamheidseisen en onderzoeksprogramma’s wordt overruled door SLO, Cito, CvTE, SBL en NRO

Elke vorm van medezeggenschap over het curriculum, de landelijke examinering, bekwaamheidseisen en onderzoeksprogramma’s wordt overruled door de agenda’s en principes van instellingen als SLO, Cito, CvTE, SBL en NRO.[11] Docenten hebben inspraak, maar moeten uiteindelijk dansen naar de pijpen van deze instellingen. Het ontbreken van zeggenschap heeft eraan bijgedragen dat docenten zich geen mede-eigenaar voelen van het curriculum en examenprogramma.[12] De vakverenigingen zijn ook te zwak om een vuist te maken als er iets structureel fout zit, zoals bij de basiskennis en -vaardigheden en de validiteit van bepaalde centrale examens, of bij een onverantwoordelijke reductie van de lestijd voor een vak.

De kennisinfrastructuur voor veel schoolvakken is slecht georganiseerd. Er is geen structurele band tussen schoolvakken, vakverenigingen en universitaire vakdisciplines. Ze zijn los van elkaar komen te staan en de kloof tussen wetenschap en praktijk is spreekwoordelijk geworden.[13] De kennisinfrastructuur is versnipperd over diverse leerstoelen, lectoraten, kenniscentra, ontwikkelgroepen, onderzoeksgroepen, etc. die zich allemaal proberen te handhaven, maar te weinig samenwerken om de algemene belangen en doelen van een schoolvak te dienen.

Naar een professionele beroepscultuur

De kwaliteit van de leraar is bepalend voor de kwaliteit van het onderwijs. Wat moet er gebeuren om de kwaliteit van het onderwijs in het stelsel te verankeren? Mijn voorstel rust op vier pijlers:

1) Professionele vakverenigingen

De vakverenigingen worden gefaciliteerd door de overheid en krijgen voor het betreffende vak betekenisvolle taken en bevoegdheden. Docenten zijn automatisch lid.[14]

De vakverenigingen zijn verantwoordelijk voor de vakspecifieke beroepsstandaarden, de opleiding en professionele ontwikkeling van hun leden, hebben binnen algemene kaders zeggenschap over de kerndoelen, eindtermen en examinering van hun vak en hebben een grote stem bij de totstandkoming van onderzoeksprogramma’s op hun vakgebied. Elke vakvereniging is verbonden aan lectoraten en leerstoelen voor de vakdidactiek en andere relevante kennisgebieden van het schoolvak.

2) Vier professionele beroepsstandaarden[15]

Voor het basisonderwijs, het voortgezet onderwijs en het voorbereidend hoger onderwijs worden vier beroepsstandaarden beschreven die zijn gekoppeld aan marktconforme salarisschalen.

In het besluit Bekwaamheidseisen Onderwijspersoneel van 2017 worden drie bekwaamheden onderscheiden (vakinhoudelijke, vakdidactische en pedagogische bekwaamheid) die voor drie onderwijssectoren zijn uitgewerkt (basisonderwijs, voortgezet onderwijs en voorbereidend hoger onderwijs). De bekwaamheden beschrijven in algemene termen wat een leraar in een bepaalde sector moet weten en kunnen. Maar wat ontbreekt is een uitwerking naar (a) een carrièrepad met oplopende beroepsstandaarden en (b) een concretisering van aansluitende vakinhoudelijke, vakdidactische en pedagogische kennis en vaardigheden.[16] Vakvereniging kunnen de algemene bekwaamheidseisen concretiseren naar vier oplopende beroepsstandaarden (zie hieronder). Deze standaarden dienen landelijk te worden gekoppeld aan marktconforme salarisschalen.[17]

Iemand die de initiële opleiding verlaat is startbekwaam en krijgt een voorlopige(!) bevoegdheid. Deze (aspirant)leraar wordt op school begeleid door een vakexpert en volgt nog enkele jaren colleges op de (postinitiële) lerarenopleiding totdat hij of zij op alle onderdelen van het vak voldoende bekwaam is. Vanaf dat moment is de docent vakbekwaam en volledig bevoegd.

Om vakexpert te worden moet de docent zich vakinhoudelijk, vakdidactisch en pedagogisch verder verdiepen en zich specialiseren. Hij of zij is bevoegd om op school beginnende collega’s te begeleiden, is toets- en examenspecialist en speelt een belangrijke rol bij de ontwikkeling van lesmateriaal en de keuze van leermiddelen.

De vakdidacticus is gepromoveerd op een vakdidactisch onderwerp.[18] Op school ontwikkelt en bewaakt hij of zij de doorlopende leerlijnen binnen het vakgebied en werkt vakoverstijgend samen met vakdidactici uit andere leergebieden. De vakdidactici vervullen op school een belangrijke rol bij de ontwikkeling en implementatie van innovatieve programma’s of onderwijsbeleid. Daarnaast is de vakdidacticus bevoegd om een bijdrage te leveren aan de (post)initiële lerarenopleiding en op landelijk niveau is die nauw betrokken bij vakdidactisch onderzoek en vakontwikkeling.

De opleidingen voor vakexpert en vakdidacticus worden verzorgd door de lerarenopleidingen in nauwe samenwerking met de universiteiten.

3) Verplichte professionalisering

Docenten zijn verplicht zich te registreren en moeten om hun registratie te behouden zich regelmatig bijscholen.

Leraren moeten zich iedere vijf jaar herregistreren om hun bevoegdheid te behouden. Dit zou ook voor schoolleiders en pedagogische medewerkers moeten gelden. De BIG-registratie voor de zorgsector kan als voorbeeld dienen.

Autonomie is voor professionals een hoog goed, maar je bent en blijft pas een goede professional als je je vak goed bijhoudt en je blijft ontwikkelen. De vakverenigingen kunnen samen met de lerarenopleidingen en universiteiten per sector (po, vo, vho) en per vak landelijk vaststellen welke bijscholing in een bepaalde periode noodzakelijk en verplicht is voor de vier beroepsstandaarden.[19] Zij zijn ook verantwoordelijk voor de kwaliteit van het aanbod en moeten ervoor zorgen dat docenten in elke regio makkelijk aan hun scholingsverplichtingen kunnen voldoen. De vakverenigingen en lerarenopleidingen zijn bovendien nauw betrokken bij de implementatie van nieuwe doelen (bijv. burgerschap, digitale vaardigheden) en didactische hulpmiddelen (digibord, AI). Zo kunnen vernieuwingen effectiever en sneller landelijk worden geïmplementeerd.

4) Professionele infrastructuur

Vakverenigingen, lerarenopleidingen, lectoraten en universiteiten werken nauw met elkaar samen om het vak(gebied) te verbeteren en verder te ontwikkelen.[20] Zij zijn samen verantwoordelijk voor de vakinhoudelijke, vakdidactische en pedagogische kwaliteit van docenten.

De vakverenigingen (waar dus ook lerarenopleiders lid van zijn) moeten als soort van opdrachtgever, en de lerarenopleidingen als uitvoerder, samen verantwoordelijk worden gesteld voor de kwaliteit van docenten.

Deze samenwerking heeft potentie voor de aanpak van grote problemen, zoals het aantal leerlingen dat na tien(!!) jaar funderend onderwijs laaggeletterd de school verlaat. De kennisinfrastructuur rond dit soort problemen is versnipperd en verkokerd, docenten en wetenschappers weten elkaar niet te vinden,[21] en toegepast onderzoek staat bij de universiteiten in laag aanzien.[22] Een geprofessionaliseerde vakvereniging kan heel goed aangeven welke problemen urgent zijn. Samen met onderzoekers en kenniscentra kan zij werken aan deugdelijke oplossingen en samen met lerarenopleidingen kunnen cursussen worden ontwikkeld om de gevonden oplossingen te implementeren.

Deze vier pijlers kunnen de basis vormen voor een professionele, sterke en hechte beroepscultuur in het onderwijs. Zij kunnen het beroep aantrekkelijker maken en meer status geven, en de kwaliteit van het funderend onderwijs op een hoog peil brengen en houden.[23]

Vrijwel niemand durft het monster van de onderwijscrisis recht in de bek te kijken met een koers voor de lange termijn

Wees niet bang voor beren op de weg

Hoe nu verder? Een serieus deltaplan met een scherpe koers voor de komende tien jaar is noodzakelijk. Maar er is vrijwel geen politieke partij die het monster van de onderwijscrisis recht in de bek durft te kijken en een overtuigende koers voor de lange termijn uitzet. In plaats daarvan strooien politici met allerlei losse ideeën en idealen waarvan het merendeel vanwege het kwantitatieve én kwalitatieve lerarentekort onuitvoerbaar is.[24] Ook de bestuurders en bonden laten het afweten. Hun Deltaplan Lerarentekort. Van tekort naar trots (december 2023) is geen deltaplan maar een reeks financiële en organisatorische wensen zonder dat daar de belofte van een concrete kwaliteitsverbetering tegenover staat.

Tot slot. Tijdens het schrijven van het oorspronkelijke artikel zat een duiveltje op mijn schouder dat bij elk idee voor een oplossing beren op de weg zag. Op mijn andere schouder zat een engel die mij steeds influisterde dat wanneer je fundamentele problemen wilt oplossen je niet bang hoeft te zijn voor beren, maar koers moet houden. Al die beren hebben er in de afgelopen twintig jaar voor gezorgd dat de problemen alleen maar groter zijn geworden: zachte heelmeesters maken stinkende wonden.

Ik besluit met de wens die een lerarenopleider mij laatst toevoegde: ‘Wat zou het mooi zijn als de school voor leerlingen een rijkdom aan kennis en ervaring oplevert die hen voedt voor het leven en in staat stelt om volgende gemotiveerde stappen te zetten naar een vervolgopleiding of een beroep! En dat ze hierbij geleid en begeleid worden door vakkundige, ontspannen en goedbetaalde leraren die trots zijn op hun vak en zich in gezelschap niet hoeven te verdedigen, maar de eer krijgen die ze verdienen!’

Een lange versie van dit artikel verscheen eerder op de website van het RED Team Onderwijs.

Bronnen:

Broekkamp, H. en B. Van Hout-Wolters (2006). De kloof tussen onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk. Een overzicht van problemen, oorzaken en oplossingen. Amsterdam: Vossiuspers UvA

Cohen, J. e.a. (2021). ‘Experimental Evidence on the Robustness of Coaching Supports in Teacher Education.’ Virginia: Annenberg Institute at Brown University.

Commissie Leraren (vz Alexander Rinnooy Kan) (2007). LeerKracht! Advies van de Commissie Leraren. Den Haag: Ministerie van OCW.

Drentje, J. (2023) Exit Wiersma – Red Het Onderwijs

Haperen, T. van (2023). ‘Weinig leren en veel reflecteren. Een recept voor kennisverlies.’ In: Thema, 30, 5, 11-15.

Kirschner, P. (2023). ‘Wetenschap en ambacht. De weg naar vakbekwaam leraarschap.’ In: Thema, 30, 5, 26-30.

Kirschner, P., J. Scheerens en T. Witte (2022). Patstelling, oftewel de onaantastbaarheid van de lerarenopleidingen – Red het Onderwijs.

Meelissen, M. e.a. (2023) Resultaten PISA-2022 in vogelvlucht. Enschede: Universiteit Twente.

Nationaal Groeifonds (2023). Nationale Aanpak Professionalisering Leraren

Onderwijsinspectie (2020). Routes naar het leraarschap. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs

Peppelenbos, C. (2022). Moeten we dit weten voor de toets? Groningen: Uitgeverij kleine Uil.

Red Team Onderwijs (2023). Rode kaart voor de Nederlandse politiek.

Smits, N. (2022). Wie dit (niet) leest is gek. De Meern: Pica.

Snoek, M. en J. van Tarwijk (2023). ‘Geen eindpunt, maar een startpunt. De paradox van kwaliteit en flexibiliteit.’ In: Thema, 30, 5, 31-35.

Staatsblad (2017, 148). Besluit bekwaamheidseisen onderwijspersoneel en het Besluit bekwaamheidseisen onderwijspersoneel BES in verband met de herijking van de bekwaamheidseisen voor leraren en docenten. Overheid.nl

Van Casteren, W. (e.a.) (2023). Vertrekredenen leraren en docenten in het po, vo en mbo. ResearchNed.

Vrielink, S. e.a. (2022). Professionalisering van leraren en docenten Onderzoek naar professionalisering in brede zin en evaluatie van de Lerarenbeurs. MOOZ, CAOP, Centerdata.

Voetnoten:

[1] Wiersma was de eerste minister sinds lange tijd die oog had voor de ernst van de problematiek, maar zijn ambitieuze beleidsvoorstellen strandden in het moeras van het onderwijsbestuur (zie bijvoorbeeld Drentje, 2023). Zijn Ierse collega’s kregen die ruimte wel en slaagden erin samen met de Dublin City University het leesvaardigheidspeil in korte tijd aanzienlijk te verbeteren.

[2] Kirschner, Witte en Scheerens (2022)

[3] Bestuursakkoord Flexibilisering Lerarenopleidingen (12 oktober, 2020). Wetsvoorstel leeruitkomsten hoger onderwijs (17 juni 2022).

[4] Kamerbrief lerarenbeleid (13 december 2022); Wetsvoorstel leeruitkomsten hoger onderwijs (17 juni 2022).

[5] Veel voorkomende kritiek van studenten op deze manier van opleiden is dat ze weinig leren en veel reflecteren (Van Haperen, 2023). Uit het onderzoek van Cohen en collega’s (2021) blijkt dat coaching en reflectie pas effectief worden als de student en coach beschikken over voldoende kennis.

[6] Besluit bekwaamheidseisen onderwijspersoneel (Overheid, 2017). Een student die Nederlands studeert aan de universiteit specialiseert zich na de propedeuse in een van de hoofdrichtingen, bijvoorbeeld taalkunde. Tijdens de eenjarige postdoctorale lerarenopleiding is er onvoldoende gelegenheid voor zo’n student om tekorten m.b.t. de taalbeheersing en de moderne en historische letterkunde weg te werken.

[7] Bosman, Meester en Montulet (2023); Peppelenbos (2022). Uit de pabo-monitor 2021-2022 blijkt bijvoorbeeld dat 30% van de pabo-studenten geen boeken leest en aan het eind van de opleiding 65% onvoldoende competent is om het lezen van kinderen op de basisschool te bevorderen (Sardes, 2022). Zie ook Smits (2022)

[8] Gezien de inhoudelijke gebreken heb ik twijfels over de deugdelijkheid van de kwaliteitsborging door het systeem van accreditering en visitaties door de NVOA.

[9] Ongeveer twee derde van alle leraren en docenten wordt (naar eigen zeggen) gestimuleerd om zichzelf verder te ontwikkelen (Vrielink e.a., 2022, p.92).

[10] Een verborgen oorzaak van het lerarentekort.

[11] Stichting Leerplanontwikkeling (SLO), Centraal Instituut voor Toetsontwikkeling (Cito), Commissie voor Toetsing en Examens (CvTE), Stichting Beroepskwaliteit Leraren (SBL), Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek (NRO).

[12] De vereniging Levende Talen riep via diverse kanalen docenten Nederlands op om deel te nemen aan zo’n veldraadpleging over de nieuwe kerndoelen. Van de ca 6600 fte gaven slechts enkele tientallen neerlandici hieraan gehoor.

[13] Hierin is wel enige beweging gekomen, zie bijvoorbeeld de promotiebeurzen voor leraren en het werk van de ‘Meesterschapsteams’ in het project Vakdidactiek Geesteswetenschappen.

[14] Het is zeer aan te bevelen om ook een vakvereniging in het leven te roepen voor de pedagogische medewerkers van de voor- en buitenschoolse opvang. Voor schoolleiders bestaat er al een vakvereniging.

[15] De Groeifondsaanvraag Nationale aanpak Professionalisering Leraren gaat uit van een wazig ‘continuüm van drie ontwikkelingsfasen’ (Snoek en Van Tarwijk, 2023). Voor de aantrekkingskracht en transparantie van een carrièrepad en het civiele effect ervan, pleit ik voor vier oplopende professionaliseringsstandaards.

[16] Vrielink e.a. (2022, p.93)

[17] Uit het onderzoek naar vertrekredenen van docenten blijkt dat het gebrek aan carrièreperspectief en salarisontwikkeling belangrijke motieven zijn (Van Casteren e.a., 2023).

[18] Hierbij lijkt het logisch dat de rol van vakdidacticus voor het basisonderwijs breder is dan die van het voortgezet onderwijs en dat de rol van vakdidacticus voor de onder- en bovenbouw van het voortgezet onderwijs kan worden vervuld door één persoon.

[19] Men zou dit makkelijk kunnen framen als ‘staatspedagogiek’. Dat is een misverstand. De overheid geeft de kaders en faciliteert, maar het is de eigen vakvereniging die bepaalt wat in een bepaald vakgebied nodig is. Naast de verplichte cursussen moeten professionals voldoende vrijheid krijgen om zelf keuzes te maken.

[20] Het ligt voor de hand dat deze groepen gezamenlijk keurmerken ontwikkelen voor schoolboeken en andere onderwijsleermiddelen voor hun vak(gebied).

[21] Broekkamp en Van Hout-Wolters (2006).

[22] Om te scoren is het handiger om te publiceren over een theoretische kwestie in een buitenlands tijdschrift dat door enkele vakgenoten wordt gelezen, dan het Nederlandse onderwijs te ondersteunen met toegepast vakdidactisch onderzoek.

[23] Het is aannemelijk dat wanneer de kwaliteit stijgt, de beroepssatisfactie toeneemt en het beroep ook meer wordt gewaardeerd en status krijgt. Zeker als de docenten carrière kunnen maken in het eigen vakgebied, daar een passend salaris bij krijgen en zich met hun vakvereniging kunnen identificeren en maatschappelijk duidelijker kunnen profileren. Deze claim heeft echter nog nadere studie nodig. Een vergelijking met andere landen is problematisch omdat onderwijscontexten complex zijn en per land verschillen, waardoor succesfactoren in het ene land geen zekerheid bieden voor succes in een ander land.

[24] Red Team Onderwijs (2023)