Etnische minderheden komen in de media vaak op negatieve wijze in beeld. Denk bijvoorbeeld aan de berichten over de opstanden in Brussel, waarin deelnemende jongeren van kleur werden voorgesteld als criminelen en onruststokers. Er werd meestal niet bij vermeld dat ze protesteerden tegen de politie die een onschuldige jongen had doodgeschoten… Zulke negatieve beelden dringen door tot in de hele samenleving en leiden tot racisme. Ze beïnvloeden ook leerkrachten, die (onbewust) stereotypen, vooroordelen en lage verwachtingen van bepaalde leerlingen kunnen gaan ontwikkelen (Agirdag, 2020). Dat leidt tot etnische ongelijkheid in het onderwijs. We lichten kort toe hoe dat in zijn werk gaat.
Stereotypen zijn veralgemeniseringen over de karakteristieken van een groep. Deze kunnen positief, neutraal of negatief zijn, zoals de gedachte: ‘leerlingen met een migratieachtergrond zijn probleemkinderen’. Minderheden worden in het curriculum vaak op stereotype wijze neergezet, bijvoorbeeld als ‘Fatima de poetsvrouw’. Of ze komen alleen aan het woord als het over hun specifieke groep gaat, als woordvoerder en verpersoonlijking van hun cultuur. Dit kan en moet anders! Liever fungeren etnische minderheden als experts van een bepaald vakgebied. Zo kan het gaan over Fatima de advocaat, dokter of leerkracht (Agirdag, 2020).
Vooroordelen zijn attitudes tegenover leden van sociale groepen. In tegenstelling tot stereotypen zijn ze niet alleen beschrijvend, maar bevatten ze ook een waardeoordeel. Een voorbeeld van een negatief vooroordeel is ‘kinderen van kleur zijn profiteurs’. Uit onderzoek blijkt dat negatieve vooroordelen worden versterkt door negatieve stereotypen. En zoals je misschien al verwacht, hebben vooroordelen van leerkrachten schadelijke gevolgen voor de leerprestaties van leerlingen uit etnische minderheidsgroepen (Agirdag, 2020).
De negatieve beeldvorming in de media en in de klas blijven bij kinderen vaak niet onopgemerkt: ze nemen de dominante beeldvorming over. Leerlingen van kleur kunnen zich vervolgens minder verbonden voelen met de Westerse maatschappij en gaan zich gedragen naar de stereotypen. Dit heeft een grote impact op hun mentaal welzijn. Zo kan aanhoudend racisme in het onderwijs leiden tot minderwaardigheidsgevoelens en psychologische problemen zoals depressie en angststoornissen (Taspinar, 2015). Al deze zaken zorgen er dus voor dat de etnische ongelijkheid in het onderwijs in stand wordt gehouden.
Multicultureel onderwijs gaat deze etnische ongelijkheid in het onderwijs tegen. Het “heeft te maken met het waarderen van verschillen tussen mensen en de manieren waarop deze verschillen kunnen bijdragen tot een rijkere, meer creatieve en meer productieve leeromgeving. Onderwijs moet gebaseerd zijn op consensus, respect en het aanmoedigen van culturele pluraliteit.” (Dandache, 2015). Om dit te realiseren zijn er volgens Banks (1993) vijf dimensies van belang, die telkens een stap verder gaan. De vijf dimensies van multicultureel onderwijs zijn: ‘het integreren van diverse inhouden’, ‘kennisconstructie toelichten’, ‘vooroordelen terugdringen’, ‘streven naar een pedagogie van gelijkheid’ en ‘empoweren van schoolcultuur’. Zie ook James Banks over segregatie en over het belang van multiculturaliteit in burgerschapseducatie. Wij leggen in dit artikel de focus op de eerste dimensie.
Neem bijvoorbeeld de lessen Nederlands, waarin in het huidige curriculum zelden auteurs met een migratieachtergrond aan bod komen. Om dit te veranderen stellen wij de ‘additieve benadering’ voor, waarin tekstvoorbeelden van etnische minderheden toegevoegd worden aan het bestaande curriculum (Agirdag, 2020). Concreet houdt dit in dat docenten van het voortgezet onderwijs vaker auteurs uit minderheidsgroepen behandelen. We denken bijvoorbeeld aan Ish Ait Hamou, Rachida Lamrabet, Hind Eljadid, Mustafa Kör en Kader Abdolah. Deze auteurs delen in hun werk ervaringen als lid van een minderheidsgroep, wat bij leerlingen herkenning oproept en zorgt dat ze zich kunnen identificeren met deze literatuur.
Ter illustratie hiervan kozen we twee fragmenten uit Cécile van Ish Ait Hamou (zie kader), waarin de avontuurlijke aard van het hoofdpersonage Djibril naar voren komt. Zijn drang naar vrijheid botst met de wensen van zijn ouders. Djibril droomt van een leven ver buiten de grenzen van zijn geboortedorp. De schoolbanken belemmeren hem. Zijn ouders maken zich zorgen om zijn gedrag en hechten veel waarde aan het studeren in de moskee. Djibril kiest uiteindelijk toch voor een ander pad dan zijn ouders van hem verwacht hadden of wensten. Zijn dilemma is waarschijnlijk niet alleen herkenbaar voor jongeren met een migratieachtergrond, maar voor alle tieners.
Door diverse literaire werken in de klas te gebruiken, kun je de identiteitsontwikkeling van leerlingen stimuleren (Athanases, 1998). Jongeren komen meer te weten over verschillende etnische achtergronden en culturen en kunnen hierop reflecteren. Minderheidsleerlingen kunnen door het lezen van verhalen over personages met eenzelfde etnische achtergrond een gevoel van culturele trots en bevestiging krijgen (Athanases, 1998).
Ook kan deze literatuur jongeren voor het eerst aan het denken zetten over discriminatie en racisme. Door te lezen over ervaringen en de leefwereld van diverse etnische en culturele groepen kunnen ze hun vooroordelen en stereotypen aan de kant zetten. Het eventuele negatieve beeld dat leerlingen over zichzelf hadden kan door sommige literatuur verbeteren (Athanases, 1998). Minderheidsleerlingen gaan bijvoorbeeld beseffen dat er meerdere manieren zijn om ‘van kleur te zijn’, doordat de personages verscheidene rollen aannemen en niet enkel stereotype rollen. Daardoor kunnen ze hun beeld van mensen met een specifieke etnische achtergrond bijstellen. Hetzelfde geldt waarschijnlijk voor leerkrachten.
Door auteurs met een migratieachtergrond in de les te gebruiken, kun je minderheidsleerlingen bovendien extra motiveren voor lezen. Zo blijkt uit onderzoek van Pan (2006) dat het hun betrokkenheid verhoogt en leesvaardigheid verbetert. Logisch, want jongeren kunnen zich eindelijk herkennen in de verhalen en in de vertellers en zo kan er een dialoog tussen etnische groepen ontstaan (Pan, 2006). Op deze manier kun je literatuur dus inzetten voor divers, kansrijk en multicultureel onderwijs.
Fragment 1Djibrils verbeelding was te groot voor het kleine dorp waarin hij geboren was. De schoolbanken waren voor hem wat een laaghangend plafond was voor een vogel, maar zoals de traditie het wilde, ging hij sinds zijn vierde naar school, net als alle jongens van het dorp. Er waren geen klassen, examens of diploma’s – je kon op iedere leeftijd afstuderen, op voorwaarde dat je het Heilige Boek helemaal vanbuiten kende. Dat was de voorwaarde om jezelf een goed opgeleide man of vrouw te kunnen noemen. Sommigen van zijn leeftijdgenoten – in de ogen van de dorpsbewoners wonderkinderen die gezegend waren door God – kenden de 77.701 woorden al uit hun hoofd, terwijl er evengoed dertigers waren die nog steeds met de poëtische verzen worstelden.
Fragment 2Bij iedere stap die hij zette, drongen meer geluiden van een dorp in volle bedrijvigheid tot hem door en hij besefte dat hij onherroepelijk te laat was. ‘Waar is ons water?’ vroeg zijn vader aan zijn moeder. Van zijn gezicht viel weinig af te lezen, maar hij ijsbeerde ongeduldig door het huis. ‘Ons water komt eraan’, suste zij. ‘Je zoon is onderweg.’ ‘Onze zoon?’ vroeg hij terwijl hij om zich heen keek om te zien wie de afwezige was. ‘Djibril? Wat bezielt je om Djibril water te laten halen? Dat is toch niks voor hem. Hij moet het woord van God studeren, geen klusjes doen voor jou.’ Er klonk woede door in zijn stem. Ze had allerlei antwoorden kunnen bedenken, allerlei redenen kunnen geven waarom hij zich vergiste, maar ze waren niet alleen. In het bijzijn van hun kinderen en schoondochters wilde ze zwijgen, zijn gezag respecteren. ‘Maak je niet druk, ik wil ook dat hij dichter bij God komt’, zei ze terwijl ze hem strak aankeek. Ze verhief haar stem niet, maar de uitdrukking op haar gezicht liet er geen twijfel over bestaan dat er wat zwaaide straks, als ze alleen waren. Als moeder had ze veel verantwoordelijkheden, maar daardoor ook veel macht over het leven van de anderen, en ze kon haar man door een paar simpele ingrepen in de dagelijkse routine het leven erg zuur maken. De ongemakkelijke stilte die volgde, werd doorbroken door de stem van hun zoon. ‘Ma… maa!’ gilde Djibril, die een paar seconden van zijn vertraging probeerde goed te maken door al van ver te laten weten dat hij eraan kwam. ‘Het spijt me dat ik te laat ben… Ik moest halverwege stoppen door die emmers en ik ging even zitten om te kijken wat het probleem was, en toen zag ik een man en…’ ratelde hij buiten adem. ‘Zwijg, geef je vader het water en ga je wassen om naar de moskee te gaan’, beval zijn moeder. ‘Maar mama, je zei toch dat…’ stribbelde hij tegen. ‘Ik zei: zwijg, geef je vader het water en ga je wassen om naar de moskee te gaan’, herhaalde ze op een toon die geen tegenspraak duldde. Djibril gehoorzaamde – hij wist dat er met zijn moeder te praten viel, maar niet met zijn vader erbij. Die zou zijn vrijmoedige toon alleen maar zien als een gebrek aan respect, dus in plaats van te bekvechten liep hij naar zijn vader toe en kuchte. ‘Vader’, fluisterde hij bijna, terwijl hij een emmer voor hem ophield. Zijn vader keek naar de jongen die zo anders was dan zijn andere zoons. Ergens beangstigde dat hem, al moest hij inwendig vaak glimlachen om het kattenkwaad dat Djibril uithaalde. Maar dat zou hij nooit laten merken, het strookte niet met de autoritaire vaderfiguur die hij wilde zijn. Dus keek hij Djibril koud aan, trok de halflege emmer ruw uit zijn handen en zei kortaf: ‘Ga naar de moskee.’ |
Bronnen
Agirdag, O. (2020). Instituties voor verandering: Beleid, school en gezin. In Onderwijs in een gekleurde samenleving (pp. 121–178). Epo, Uitgeverij.
Athanases, S. (1998). Diverse learners, diverse texts: exploring identity and difference though literary encounters. Journal of Literacy Research, 30:2, 273-296.
Banks, J.A. (1993). Multicultural education: Historical development, dimensions, and practice. Review of Educational Research, 19, 3-49.
Dandache, S. (2015). Culturele diversiteit. UDEL 21.
Pan, P. (2006). Integrating diversity and cultural education into literacy. Journal of Language and Literacy Education [On-line], 2 (1), 19-31.
Taspinar, B. (2015). Racisme en de psychologische effecten op het kind. Geraadpleegd op 15 maart 2022.
1 James Banks: 'Eigenlijk is multicultureel onderwijs heel eenvoudig'
2 Wereldburger op ORD2016
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
