Kleuters zijn geen schoolkinderen

De voor- en vroegschoolse educatie (vve) gaat nog steeds als een denderende trein door Nederland. Niet alleen vier–zesjarigen moeten opbrengstgericht gaan leren. Zowel het ministerie van Sociale Zaken (geadviseerd door de SER) als OCW (geadviseerd door het pre-COOL-rapport) buigen zich over de randvoorwaarden van vve ook voor twee-vierjarigen.

Integrale kindcentra moeten ervoor zorgen dat ook twee-vierjarigen in een passende vve-setting worden gestimuleerd en dat een goede aansluiting met de basisschool moet worden gezocht. De beide ministeries zien kinderen als producten die moeten bijdragen aan de economische groei van ons land.

Achterstanden, en dan met name taalachterstanden, moeten zo vroeg mogelijk worden aangepakt. Nog steeds wordt hierbij gedacht aan een programmatische aanpak, weliswaar spelenderwijs, maar wel doelgericht. Dit betekent dat peuters en kleuters in toenemende mate worden benaderd als schoolkind, terwijl ze gezien hun ontwikkelingsfase behoefte hebben aan voorwaardenscheppende aandacht.

Zijn jonge kinderen al leerlingen?
Het is een wijdverbreid misverstand dat aan kinderen alles zo vroeg mogelijk geleerd moet worden. In een proces, dat ook over alle eeuwen hetzelfde is, ontwikkelen kinderen zich volgens een vast patroon: van kruipen naar lopen, van brabbelen tot spreken, van spelen tot leren en van voorgelezen worden tot leren lezen en schrijven. Deze processen doen kinderen in hun eigen tempo en zijn van buitenaf nauwelijks te beïnvloeden. Kneden of dwingen helpt niet. Ouders en leerkrachten kunnen niet meer doen dan, passend bij het temperament van het kind, de voorwaarden scheppen, waardoor het de gelegenheid krijgt zich te ontwikkelen. De voorwaarden liggen in het creëren van speelmogelijkheden en voorlezen. Ook deze kennis is al eeuwen onveranderd. Een vijftal citaten uit Vijf eeuwen opvoeden in Nederland (Bakker, Noordman & Rietveld, 2006) ter illustratie:

Comenius, 1592-1670: "De natuur overhaast zich niet, maar gaat langzaam voorwaarts: de vogel werpt eieren om ze snel uit te broeden, niet in het vuur, noch overvoert hij ze, om ze sneller groot te brengen met spijzen."

Fénelon (1651-1715): "Bij de kleuter staat spelend leren en voorlezen voorop. Breng bezieling in uw verhalen. Laat alle personen in uw verhalen praten. Neem bijvoorbeeld het verhaal van Jozef. Laat zijn broers praten als pummels, en Jacob als een liefhebbende, diepbedroefde man. Laat Jozef spreken en er plezier in hebben als heer van Egypte zijn broers bang te maken en zich dan aan hen te openbaren."

Rousseau (1712-1778): "De kindertijd is ons onbekend; onze verkeerde ideeën brengen ons steeds verder op een dwaalspoor. We zoeken altijd de volwassene in het kind, zonder te bedenken wat een mens is voor hij volwassen wordt."

Fröbel (1782-1852): "Aan jonge planten en dieren, geven wij ruimte om zich te ontwikkelen. Maar de jonge mens is voor de mens een stuk was, een klomp klei, waaruit hij kneden kan wat hij wil."

Montessori (1870-1952) vertelt hoe zij in een Romeins park een spelend jongetje van anderhalf jaar observeerde: "Hij had een leeg emmertje en een schopje bij zich en was hevig in de weer met steentjes op te rapen van het pad en die in een emmertje te doen. Er was een keurig kindermeisje bij, een waarvan men zou verwachten dat het een liefdevolle en verstandige verzorgster voor het kind zou zijn. Het werd tijd om naar huis te gaan en het kindermeisje probeerde het kind met geduld te overreden zijn werk te staken en zich in zijn wagentje te laten zetten. Toen dat niet hielp en haar vriendelijke vragen geen indruk maakte op de kleine werker, vulde zij zelf, één, twee, drie, het emmertje met steentjes en zette het kind en het emmertje in de wagen, in de volledige overtuiging dat zij het hem naar de zin maakte. Maar het luid geschreeuw van het kind, de uitdrukking van verzet op dat gezichtje tegen het geweld en het onrecht, hem aangedaan, trof mij. Heel dat ontwakend hartje was vervuld van gevoel van diep beledigd zijn! Het kind verlangde geen emmertje vol steentjes; - wat het wenste was de oefening nodig om het emmertje te vullen, om aldus te voldoen aan de behoeften van zijn krachtig organisme."

Deze voorbeelden geven duidelijk aan dat iedere peuter en kleuter zich laat leiden door een innerlijke groei. Kennelijk zijn wij niet de enige generatie die dat vergeet. De voor- en vroegschoolse educatie is hiervan het gevolg.

Kinderen tot zes à zeven jaar ontwikkelen zich holistisch, waarbij de verschillende ontwikkelingsdomeinen zich spelenderwijs en in interactie met elkaar ontwikkelen. Die ontwikkelingsdomeinen zijn: taal-, denk- en creatieve ontwikkeling (probleem oplossend denken), ontdekken (wereldoriëntatie), bewegen ( grove en fijne motoriek). Spelen is daarbij een integrerende activiteit, omdat binnen het spel alle genoemde ontwikkelingsdomeinen samenkomen.

De breinwetenschapper Sergio Pellis (2014) toont met zijn onderzoek aan dat spel en spelen een belangrijke bijdrage leveren aan de ontwikkeling van het brein. De psycholoog David Bjorkland (2007) pleit ook voor een peuter- en kleuterleven dat niet in een hoge drukpan wordt gestopt. "Wij leven in een haastige wereld, maar kinderen hebben nog steeds de tijd nodig om kind te zijn. Anders krijgen we jeugdige grijsaards en volwassen kinderen." Nadruk op cognitieve prestatie leidt tot recalcitrant gedrag.
In de voor-en vroegschoolse educatie ligt de aandacht echter op leren en heeft lerend spelen plaats gemaakt voor spelend leren.

Lerend spelen en spelend leren
Er is een groot verschil tussen lerend spelen en spelend leren. Leren van spelen is plezierig en spontaan. Het is vrij van regels van buitenaf. Er is ook geen vooraf gesteld doel: spel ontwikkelt zich. De kinderen handelen volgens een eigen intern plan. In het spel met andere kinderen wordt ook geleerd om rekening te houden met het perspectief van de ander:
Het spel spelen
Daarmee leer je winnen
Ruimte en richting bedwingen
Onbevangen met een lach
Kraaiend brabbel je
Dat heb ik weer goed bedacht
Er is geen verliezer
Alleen steeds een proberen
Andere invalshoeken te onderzoeken

Spelend leren kent wel een vooraf gesteld doel: dat wat de leerkracht aan het kind wil leren. Het kind is niet vanuit zich zelf actief, maar moet volgend handelen:
Tot er ogen gaan steken
Zij zich met elkaar gaan meten.
Wie er recht heeft op macht
Het speelse is verdwenen
Resultaten worden nu verwacht
Helaas alleen de winnaar lacht
(Het hele gedicht is van Wil Melker)

Spelend leren op jonge leeftijd doodt de creativiteit bij kinderen en maakt kinderen minder sociaal. Ook worden kinderen, wanneer zij onvoldoende snel begrijpen wat er van hen wordt gevraagd (vaak juist de achterstandskinderen), gestigmatiseerd naar vermeend problematisch gedrag en treedt faalangst op die tot vroege schoolverlating kan leiden. De kinderen die spelend leren vertonen aan het eind van groep 2 minder sociaal gedrag en minder eigen initiatief dan kinderen die volop hebben mogen spelen. (Dehue, 2014, Goorhuis-Brouwer 2015).

Geschiedenis van de vve
De ambitie om gelijke kansen te creëren voor kinderen uit sociaal zwakke milieus dateert al vanaf het begin van de jaren zestig van de vorige eeuw. Spraakmakend was het project van de Stichting Krèche en Wetenschap dat begin jaren zeventig startte. Kinderen uit het milieu der minst geschoolden werden toegelaten tot de proefcrèche, waar ze geschoold werden in taalvaardigheid. Blijvende resultaten op de cognitieve - en taalontwikkeling konden in 1976 niet worden vastgesteld, ook niet na een extra meting na zes jaar om het zogeheten sleeper-effect uit te sluiten (Kohnstamm, 2009). In een interview met de Volkskrant (2004) had Kohnstamm al het volgende vastgesteld:
"We moesten steeds concluderen dat het onmiddellijke effect goed was, maar dat de voorsprong die de kinderen hadden op de controlegroep na twee jaar op de gewone kleuterschool volledig weg was. Sindsdien heb ik in dit opzicht teleurstelling na teleurstelling te verwerken gehad. Ook voorschoolse voorzieningen voor allochtone kinderen halen niets uit. Ik heb het althans niet kunnen bewijzen. Mensen die het tegendeel beweren sjoemelen met wetenschappelijke gegevens of zijn zo gedreven door idealisme en politieke wil te overtuigen, dat ze die gegevens aan hun laars lappen."

Kohnstamm pleit er dan ook voor om ons minder te richten op het inhalen van gemiddelde achterstanden. We moeten ons meer richten op datgene wat kinderen wel goed kunnen, zodat ze trots op zichzelf kunnen zijn.
Na de proefcrèche zijn er nog vele initiatieven gevolgd. Onder anderen kunnen genoemd worden Piramide, Kaleidoscoop, Opstapje, Opstapje Opnieuw, Ik ben Bas, Startblokken. Maar al die goed bedoelde initiatieven hebben geen effect kunnen sorteren.

De recente analyse van vijftien jaaronderzoek naar de effecten van diverse voor – en vroegschoolse activiteiten laten geen ruimte meer voor andere conclusies. Of kinderen hier nu wel of niet aan deelnemen, er zijn in groep 3 nauwelijks effecten en soms zelfs negatieve waar te nemen met betrekking tot taal- en rekenvaardigheden, werkhouding, sociaal gedrag en welbevinden (o.a. rapport Kohnstamm instituut 893, 2013; Bruggers et.al. 2014; Fukkink e.a. 2014).
Gemeten naar de beleidsdoelstelling – het bestrijden van achterstanden in het onderwijs- heeft de vve geen effect gehad.

Hoe moet het dan wel?
Jonge kinderen zijn niet gebaat bij methodes, die spelenderwijs worden aangeboden. Jonge kinderen zijn gebaat bij creatieve, kind volgende leerkrachten! De kleuterdidactiek dient op spelontwikkeling gericht te zijn, waarbij alle spelvormen aan bod komen. Zo kunnen kinderen de competenties die ze hebben ten aanzien van taal, denken, motorische ontwikkeling en sociaal-emotionele ontwikkeling maximaal ontplooien.

Functie- of bewegingsspel
Functiespel is spel waarbij het plezier van het uitvoeren van bewegingen centraal staat. Het wordt ook wel bewegingsspel genoemd. Aan de bewegingen zelf wordt vreugde beleefd. Het functie- of bewegingsspel is het eerste type spel dat in de ontwikkeling van het kind optreedt. Al in het eerste levensjaar is dit aanwezig. Bijvoorbeeld: trappelen, met de handen naar een rammelaar grijpen, geluidjes maken, omrollen, kruipen, zich optrekken aan een stoel of tafel en gaan staan.
Naarmate de kinderen ouder worden, wordt het functiespel steeds complexer. Ze gaan lopen, rennen, voetballen, fietsen, hinkelen, springen, schommelen, klimmen. Het baby- en peuter/kleuterzwemmen en de peuter/kleutergymnastiek, dat op grote schaal beoefend wordt, behoren ook tot het functiespel.

Het bewegingsspel is goed voor de motorische ontwikkeling. De grove en fijne motoriek ontwikkelen zich al doende: lopen leer je door te lopen, knippen leer je door te knippen. Het bewegingsspel is ook goed voor de algehele lichamelijke ontwikkeling. Wanneer kinderen hun energie kwijt kunnen, voelen ze zich gezond en zijn ze trots op hun prestaties. Luidt het gezegde niet: een gezonde geest in een gezond lichaam?
Het bewegingsspel geeft naast plezier ook ervaringen van ruimtelijk inzicht en ritmiek. Door te lopen en te klimmen ervaren kinderen de betekenis van hoog/laag, veraf/dichtbij, snel/langzaam, voor/achter, op/af. Deze ervaringen worden opgenomen in de denkontwikkeling en zorgen ervoor dat kinderen later in staat zijn om deze begrippen toe te passen bij het leren rekenen en schrijven.

Het beroemde verhaal van een 28-jarige vrouw is illustratief voor het belang van het functie/bewegingsspel. Het maakte dat Wilhelmina Bladergroen een voorvechtster werd voor het creëren van spelmogelijkheden bij jonge kinderen (Bladergroen, 1978).
Een 28-jarige vrouw was ernstig beperkt in haar sociale ontwikkeling door een gebrek aan inzicht in ruimte en tijd. Zij kon niet rekenen en zij kon haar handen niet gericht bewegen naar wat haar ogen zagen. Toen zij jong was had zij vast gebonden gelegen vanwege een bepaalde aandoening, waarvoor zij ook geopereerd werd. Pas op latere leeftijd had zij leren lopen. Zij sprak vloeiend verschillende moderne talen, maar het was alsof ze niet goed begreep wat ze zei.

Uit het onderzoek bleek dat begrippen als 'bovenste', 'middelste', 'voorste', 'lang', 'kort', 'tussen', alhoewel in vier talen uitgesproken en toegepast, geen duidelijke betekenis voor haar hadden. Zo kon zij een "bovenste plank' in een kast niet aanwijzen. Ze had de verschillende dimensies nooit daadwerkelijk ervaren bij gebrek aan beweging in haar jonge jaren. Zij faalde daarom in: sorteren, bouwen, vouwen en structureren.
Het verhaal maakt duidelijk dat bewegingsspel zowel noodzakelijk is voor de intelligentieontwikkeling als voor de sociale ontwikkeling.

Verkenningsspel
In het verkenningsspel zijn kinderen onderzoekend bezig. Het gaat om de ontdekking van de wereld. Hoe ziet mijn omgeving eruit? Wat kan ik ermee doen? Hoe benoemen we de dingen die we zien en ervaren? Voor het verkenningsspel kunnen vele materialen gebruikt worden, zoals:
Blokken, lego en play-mobile, kralen, vlechtmatten, knip- en plakmateriaal ( schaar, lijm, gekleurd papier), kleurboeken met kleurstiften en verfboeken met een doos waterverf, boetseerklei en kleimateriaal, schoolbord met krijt, stoepkrijt, zandbak met zandvormen, gereedschap, legpuzzels, prentenboeken.
Het imitatiespel, het rollenspel, het doe-alsof spel of het sociale spel
In het imitatiespel kruipen kinderen in de rol van een ander, het wordt daarom ook wel doe-alsof-spel of rollenspel genoemd. Door deze spelvorm verwerven kinderen inzicht in de sociale regels en structuren.

Kleuters imiteren ook rollen die volwassenen hebben, de dokter, de verpleegster, de juf, de vader, de moeder, de postbode, de astronaut. Annie M.G. Schmidt heeft in de boeken van Jip en Janneke op onnavolgbare manier vertolkt hoe kinderen hun imitatie-, en rollenspel spelen. Het voorlezen van deze verhalen vinden kleuters dan ook prachtig. Hierdoor wordt ook de sociale ontwikkeling bevorderd. De kinderen leren wat hoort en niet hoort, wat stout is en lief. Ook in andere kinderboeken komen deze thema's aan de orde.
Voorlezen is dan ook een belangrijk middel bij de ontwikkeling van waarden en normen en daarmee van de bevordering van de sociale ontwikkeling.

Fantasiespel
Het fantasiespel ontstaat vanaf ongeveer drie jaar. Doordat de kinderen denken dat alles een bedoeling heeft - de wereld bestaat uit levende zielen en levende dingen - worden werkelijkheid en eigen bedenksels gemixt tot een rijke fantasiewereld. De magische wereld van de kleuter is een wereld die vooraf gaat aan een wereld die objectief waar te nemen is en ook als zodanig ervaren kan worden. Kleuters kunnen blij worden van hun echte en denkbeeldige ervaringen, maar het kan voor hen ook angst oproepen. In het fantasiespel komt dit naar buiten. Soms spelen ze een stoere ridder, soms zijn ze een spook en soms zijn ze een grote krokodil die iedereen opeet.

Het is belangrijk dat dit fantasiespel bij kleuters de kans krijgt om gespeeld te worden, juist om angsten te boven te komen en onbegrepen zaken te leren hanteren. Bij de begeleiding van de fantasieontwikkeling, waarbij het doel is om kinderen het verschil tussen fantasie en werkelijkheid te leren onderscheiden speelt voorlezen een belangrijke rol. Kleuters voelen zich aangetrokken tot sprookjes. Ook boeken waarin monsters, heksen en draken voorkomen spreken tot hun verbeelding.

Denken, taal en sociaal-emotionele ontwikkeling
Alle verschillende spelvormen maken het mogelijk dat de kinderen hun denken kunnen ontwikkelen. Geleidelijk maakt de sensomotorische intelligentie, via een pre-reflexief denken en vervolgens een magisch denken plaats voor een concreet-operationeel denken, een denkvorm die het mogelijk maakt om aan het formele leren te beginnen.
Bij alle verschillende spelvormen wordt ook gepraat, gezongen en voorgelezen waardoor de taalontwikkeling maximaal op gang kan komen.
Bij een kind volgende didactiek voelt een kind zich begrepen en uitgedaagd en wordt de basis gelegd voor een stevige sociaal-emotionele ontwikkeling. De leerkracht is 'geduldig als de najaarsregen - die blijft de hele dag- er is geen kind bij haar verlegen: het kan toevallig altijd wat het mag' ( Ed Leeflang).
In dit opzicht lijkt het pas ontwikkelde concept Speel je mee in Lilaland een welkome inspiratiebron voor de kleuterdidactiek, waarin verkennen, verwonderen en experimenteren de moderne variant van vve kan zijn (www. Lilaland.nl).

Naar een nieuwe vorm van onderwijs?
Door ontwikkelingen in de maatschappij zou het huidige onderwijs en vormingssysteem niet meer voldoende kunnen betekenen voor de vaardigheden die kinderen in de 21e eeuw moeten hebben om zich staande te kunnen houden binnen die nieuwe maatschappij.
Peter van Lieshout schrijft in het rapport 'Naar een lerende economie' (WRR, rapport 90, 2014) dat ook al in de kinderopvang talenten van kinderen maximaal tot ontwikkeling moeten worden gebracht. Dit is niet alleen belangrijk voor de kinderen zelf, maar ook voor de economie. Wil een land op mondiaal niveau economisch meedoen, dan moet er aan talentontwikkeling worden gewerkt.

De vaardigheden die volgens business leaders voor de 21e eeuw nodig zijn, zijn door Tony Wagner in Creating Innovators (2014) als volgt geformuleerd:
- Kritisch kunnen denken en over probleem oplossend vermogen beschikken
- Op verschillende niveaus kunnen samenwerken
- Snel kunnen switchen, maar je ook aan kunnen passen
- Initiatief en ondernemerschap
- Zich goed in mondelinge en schriftelijke taal uit kunnen drukken
- Informatie kunnen verzamelen en deze kunnen analyseren
- Nieuwsgierig zijn en voorstellingsvermogen hebben

Wanneer we deze 21e eeuwse vaardigheden op ons in laten werken, kan ook de gedachte opkomen dat het hier niet gaat om het creëren van economische eenheden voor de toekomst, maar dat het eigenlijk gaat om talentonwikkeling waar ieder kind recht op heeft.

Juist deze 21e-eeuwse vaardigheden ontwikkelen zich in de periode tussen 0 en 6 jaar. Het zijn de basisvaardigheden die horen bij de opbouw van de eerste fase in de breinontwikkeling. Het brein van het jonge kind is als een computer in wording. De hardware van die computer wordt tussen 0 en 6 jaar opgebouwd. Die hardware wordt gevormd door de primair sensorische hersengebieden en bestaat uit het vermogen tot aandachtig kijken en luisteren. Verder wordt het spraakvermogen geactiveerd en wordt een geheugen opgebouwd. Bovendien bestaat de hardware uit motorische vaardigheden die het mogelijk maken om de complexe vaardigheden van sporten en schrijven te kunnen uitvoeren.

Pas als het kind de hardware heeft opgebouwd – vroeger heette dat schoolrijpheid- kan aan de installatie van de softwarepakketten worden begonnen, zoals lezen, rekenen, aardrijkskunde, geschiedenis ..., kortom alle schoolvakken. Dan krijgt de tweede fase in de breinontwikkeling vorm: de ontwikkeling van de associatie gebieden ( tot ongeveer 12 jaar). Daarna volgt het puberende brein, waarin de prefrontale cortex zich uitontwikkelt en het waarden en normen systeem zich interneert. Wanneer de software wordt geïnstalleerd, voordat de hardware zich goed heeft kunnen vestigen, loopt de computer voortdurend vast.

Recent werd in de Tweede Kamer een verstandige motie besproken waarin benadrukt werd dat kleuters niet als schoolkind moeten worden benaderd en gepleit werd voor voorwaarden scheppend onderwijs bij kleuters (motie Rog c.s. 9 maart 2016).

Nr. 292 MOTIE VAN HET LID ROG C.S.
Voorgesteld 9 maart 2016

De Kamer,
gehoord de beraadslaging,
constaterende dat kleuters in ons onderwijssysteem in toenemende mate worden benaderd als schoolkind in plaats van kleuter;
overwegende dat overheden, schoolbesturen en methodeontwikkelaars regelmatig stimuleren om kleuters al formeel te laten leren, terwijl kleuterleerkrachten, ontwikkelingspsychologen en andere deskundigen waarschuwen voor nadelige effecten en pleiten voor voorwaardenscheppend onderwijs;
verzoekt de regering om bij de vervolgstappen met betrekking tot de curriculumontwikkeling die verband houden met kleuters, specifieke aandacht te geven aan hun ontwikkelingsfase, bijvoorbeeld door de Werk-/Steungroep Kleuteronderwijs (WSK) daarbij te betrekken,
en gaat over tot de orde van de dag.
Rog
Bisschop
Bruins

Laat dit het begin van de toekomst zijn.

Tekst Prof.dr. Sieneke Goorhuis-Brouwer. Zij vervulde sinds 1 december 2012 samen met Dr. Ineke Oenema het dubbellectoraat Early Childhood aan de Stenden Hogeschool in Groningen. Ze nam 23 maart 2016 afscheid als lector.

LITERATUUR
Bakker, N., Noordman,J. & Rietveld-van Wingerden, M. (2006) Vijf eeuwen opvoeden in Nederland. Idee en praktijk. Assen: van Gorcum.
Bladergroen, W.J. (1978). Verzameld werk. IJmuiden:Vermande
Bjorkland, D.F.(2007). Neem de tijd voor de kindertijd. Houten: Bohn, Stafleu, van Loghum.
Bruggers, I., Driessen, D., Gesthuizen, M. (2014). Voor- en vroegschoolse voorzieningen, effectief of niet? De samenhang tussen deelname aan voor- en vroegschoolse voorzieningen en de taal- en rekenprestaties van leerlingen op korte en langere termijn. Mens& Maatschappij 89(2)117-150
Dehue, G.C.G. (2014). Betere mensen. Over gezondheid als keuze en koopwaar. Amsterdam: Atlas/Contact.
Fukkink, R. e.a. (2014). Een meta-analyse van de effecten van VVE op de ontwikkeling van kinderen in Nederland. Amsterdam: HvA Publicaties.
Goorhuis-Brouwer, Sieneke & Levering, Bas (red).(2006). Dolgedraaid. Mogen peuters nog peuteren en kleuters nog kleuteren? Amsterdam:SWP.
Goorhuis-Brouwer, S.M. (2015). De ziekmakend effecten van de toetscultuur. In: Koops, W. Levering, B., Winter, M. de, Tartwijk, J. van (red.) In de schoolbanken. De complexe en dynamische wereld van het onderwijs. Amsterdam: SWP
Kohnstamm,G.A.(1972). De proefcrechewoordentest, actieve en passieve woordenschat voor kinderen van twee tot vier jaar. Amsterdam. Stichting Kreche en Wetenschap.
Kohnstamm,G.A. (2004) Ik heb niks tegen een tik op zijn tijd (interview). Volkskrant Magazine, 54, 32-36.
Kohnstamm, G.A. (2009). Mijn geschiedenis met de psychologie. In: Koops, W. & Bos, J. Kroniek van de Nederlandstalige ontwikkelingspsychologie. Amsterdam: SWP, 320-330.
Kohnstamm Instituut, rapport 894. (2013). Effecten van deelname aan en kwaliteit van voor- en vroegschoolse educatie op de ontwikkeling van kinderen.
Kohnstamm Instituut, rapport 932 (2016). Technisch rapport Pre-COOL.
Lieshout, P. van. (2014). Naar een lerende economie. Inversteren in het verdienvermogen van Nederland. Amsterdam University Press.
Pellis, Sergio(2014) Play helps build a better brain ; www.npr.org/blogs/ed/2014/08/06/336361277/scientists-say-child's-play-helps-build-a-better-brain.
SER (2016). Gelijk goed van start. Visie op het toekomstige stelsel van voorzieningen voor jonge kinderen. Advies januari 2016.
Technisch rapport Pre-COOL. Kohnstamm.
Wagner, T. (2014). Creating innovators: the making of young people who change the world. New York: Scribner, Simon& Schuster
www.lilaland.nl