Op gezette tijden laait de politieke discussie over de toekomst van de onderwijsvrijheid en religieuze scholen weer op. Misstanden op bepaalde scholen trekken de aandacht, zoals een homoseksuele leraar die ontslagen werd op een gereformeerde school, seksueel misbruik op een joodse school of bestuurlijke wanorde en slechte onderwijsprestaties op een islamitische school (‘Twee jaar cel voor leraar orthodox-joodse school’, NRC-Handelsblad 22 mei 2018; ‘“Zeer zwak” Haga Lyceum krijgt jaar voor herstel’, NRC-Handelsblad 1 februari 2022). Soms wordt ook het bestaansrecht van religieuze scholen als zodanig in twijfel getrokken.
De tegenstanders van religieuze scholen stellen dat onderwijs neutraal en objectief moet zijn en kinderen moet vormen tot zelf denkende burgers. Dat laatste doen religieuze scholen niet, of onvoldoende, beweren de critici, omdat deze scholen kinderen indoctrineren (R. van Gool (2017). ‘Stop de indoctrinatie van kinderen, weg met de onderwijsvrijheid’, De Volkskrant 24 september). Ouders die besluiten hun kinderen naar een reformatorische, orthodox joodse of islamitische school te sturen, zouden dus iets doen dat schadelijk is voor de ontwikkeling van hun kinderen.
Wij stellen de vraag: is het te rechtvaardigen dat ouders voor een (streng) religieuze school kiezen, zelfs als zij vermoeden dat hun kind op zo’n school geïndoctrineerd zal worden? We richten ons op islamitische scholen omdat die vaak extra kritisch bekeken worden in dit verband.
Indoctrinatie betreft het aanleren van houdingen en overtuigingen die niet vanzelfsprekend en vaak zelfs ronduit omstreden zijn (M.S. Merry, ‘Indoctrination, Moral Instruction and Non-Rational Beliefs’, Educational Theory, 2005, 4, pp. 399-420). Die overtuigingen worden doelbewust ingeprent en dat gebeurt op zo’n manier dat belangrijke vragen, argumenten en bewijzen in feite worden omzeild. Het resultaat is een ‘geïndoctrineerd persoon’, iemand die ‘terugvalt op onwaarschijnlijke claims van vanzelfsprekendheid, die voortdurend zaken verdraait, (…) die altijd bereid is tegenwerpingen als onbegrijpelijk terzijde te schuiven en stelselmatig niet in staat is hun gewicht te laten gelden tegen zijn of haar positie’ (J. Kleinig (1982). Philosophical Issues in Education, Londen, p. 29).
Als we iets nauwkeuriger kijken zijn er drie componenten te onderscheiden: de inhoudelijke kant van indoctrinatie, een kritische houding aanleren en burgerschap. Inhoudelijk gaat het om het overbrengen en inprenten van bepaalde kennis (cognitief, maar ook normatief, metafysisch) als ‘waar’. Zo geredeneerd indoctrineert in feite elke school en elke vorm van onderwijs tot op zekere hoogte. Maar natuurlijk is niet alle kennis even omstreden. Van scholen wordt in dit verband verwacht dat zij zich verhouden tot geldende ideeën in de wetenschap en het publieke debat, ook als daarin bepaalde aannames die ooit als ‘waar’ golden omstreden raken. Denk bijvoorbeeld aan de ontwikkeling van kennis over de koloniale geschiedenis of ideeën over culturele uitingen (zoals Zwarte Piet).
De kritiek op religieuze scholen is vooral dat zij een inhoud overbrengen die manifest onjuist en onwaar is, althans volgens algemeen erkende (of beter: dominante) criteria.
Daarnaast is het idee dat goed onderwijs een bepaalde kritische houding ten aanzien van kennis en waarheid moet voeden en aanleren. Leerlingen en jongeren moeten worden gestimuleerd om kritische vragen te stellen bij kennisclaims en om naar argumenten en bewijsvoering te kijken. Hun rolmodellen moeten wetenschappers, onderzoekers, journalisten en filosofen zijn, en geen heilige teksten of profeten. De indoctrinatie waarvan religieuze scholen worden verdacht is gelegen in hun, al dan niet expliciete, poging om ongefundeerde kennisclaims als onomstreden te verkopen en daarmee leerlingen te leren dat iets geloven net zo veel epistemologische waarde heeft als iets aantonen of met redelijke argumenten onderbouwen.
De derde component gaat over een bepaalde liberale visie op burgerschap in het onderwijs. Scholen die indoctrineren, voeden kinderen niet op tot jongeren die zelfstandig denken en die ‘kritische en democratische burgers’ worden. Via de zogenoemde ‘burgerschapsopdracht’, die steeds prominenter wordt in het toezicht op het onderwijs, wordt hier verder invulling aan gegeven.
Het is de vraag hoe wenselijk het is dat de overheid steeds meer vastlegt welke educatieve inhoud kinderen moet worden ingeprent in dit verband (M.S. Merry (2021). Burgerschapsonderwijs zal ons niet redden. Pedagogiek 41 (3): 272-295). Het doel is immers dat kinderen zich tot zelfstandig denkende burgers ontwikkelen. Van oudsher was de gedachte in Nederland juist dat de overheid afstand moest houden zodat er een veelheid aan normatieve en levensbeschouwelijke visies kon bestaan in het onderwijs (P. van Schie (2017). ‘Particuliere “binnenkamer” en openbaar klaslokaal. Nederlandse liberalen over religie in de politiek en het bijzonder onderwijs’, Tijdschrift voor Religie, Recht en Beleid, 3, p. 42-58).
Als religieuze scholen kinderen zouden indoctrineren, dan is het volgens critici een vorm van onderwijs die op gespannen voet staat met democratie en vrijheid. Hoe ziet de indoctrinatie op een islamitische school er dan uit?
Op een islamitische school worden de meest fundamentele islamitische overtuigingen niet ter discussie gesteld (zoals geloof in de Koran als de ipsissima verba van Allah, Mohammed als de laatste en grootste profeet, en de dag des oordeels die ons allemaal te wachten staat). Niet-islamitische ouders zullen het als schadelijk beoordelen als hun kinderen op deze manier geïndoctrineerd worden op school, maar voor de meeste gelovige moslimouders zal de inschatting van ‘schade’ op dit niveau beperkt zijn.
Het kan ook zo zijn dat op een islamitische school een bepaalde visie op de islam als absoluut juist wordt ingeprent. Bijvoorbeeld waarheden over de betekenis en toepassing van dawa en de jihad, het belang (of juist niet) van historisch geïnformeerde exegese, het gezag van de uitspraken van de profeet of de Hadith, de meningen over Darwins evolutietheorie, en welke activiteiten en gedragingen (bijvoorbeeld muziek en dans) als haram moeten worden bestempeld. Op dit punt zouden mogelijk meer ouders kunnen vinden dat er niet alleen sprake is van indoctrinatie, maar dat zij deze schadelijk vinden voor hun kinderen.
Op een derde niveau zou een islamitische school zich kunnen verbinden met heel orthodoxe, diep religieuze, extreme visies op het geloof die ook omstreden zijn binnen en buiten ‘de’ eigen geloofsgemeenschap, denk bijvoorbeeld aan salafistisch moskee onderwijs. Het is voorlopig onduidelijk in hoeverre islamitische scholen in Nederland zich inderdaad van een dergelijk extreem pedagogisch model bedienen dat leerlingen zo indoctrineert, zoals sommige critici beweren. Maar afgezien daarvan, richten wij ons hier op een andere vraag. Is het te rechtvaardigen dat ouders toch kiezen voor een religieuze school ondanks het risico op indoctrinatie en wat is de meerwaarde die deze school voor hen heeft ten opzichte van andere scholen?
Wij delen de zorg dat indoctrinatie van kinderen schadelijk is. Maar de keuze voor een islamitische school is vaak ingegeven door de wens het kind niet naar een ándere school te sturen. Ouders kiezen voor het minste van twee kwaden, en denken dat – in dit geval – een islamitische school hun kind een veilige, prettige omgeving biedt waarin het gerespecteerd en gewaardeerd zal worden door medeleerlingen en leerkrachten, zoals overigens alle ouders dat vanuit hun eigen overtuigingen wensen. Zij vrezen dat andere scholen hun kind onvoldoende kansen en mogelijkheden bieden en het stigmatiseren. Zij kunnen, met andere woorden, ernaar streven hun kind te behoeden voor de gevolgen van die ervaren stigmatisering in de belangrijke, vormende fase van de basisschoolleeftijd.
Het hebben van een ‘stigma’ betekent dat je bepaalde kenmerken bezit die door anderen als negatief worden beoordeeld. De schadelijke gevolgen van gestigmatiseerd worden zijn ingrijpend; ze leiden, zoals socioloog Erving Goffman heeft beschreven, tot ‘een diepe ambivalentie over wie men is’. Het is juist vaak op school dat kinderen voor het eerst geconfronteerd worden met zo’n ‘stigma’. Daar krijgt de ongelijke behandeling steeds meer vorm; een proces van uitsorteren en labelen gekoppeld aan lagere verwachtingen. Binnen scholen worden maar al te vaak kinderen op grond van hun gender, hun afkomst, hun huidskleur of hun seksuele geaardheid gestigmatiseerd, misverstaan of buitengesloten. In samenlevingen zoals de onze, die worden gekenmerkt door structurele ongelijkheden en ongelijkwaardige sociale hiërarchieën (Merry en Boterman, 2020), is het welhaast onvermijdelijk dat kinderen uit bepaalde groepen geconfronteerd worden met processen van stigmatisering die hun levenskansen in relatieve zin verkleinen. Het kan zich vertalen in een lager zelfbeeld, lagere verwachtingen, minder kansen om uitgedaagd te worden en te leren, falen in de onderwijsloopbaan, en uiteindelijk maatschappelijk falen. Uit Europees en vergelijkend onderzoek blijkt dat moslimkinderen vaker te maken hebben met lagere verwachtingen van leerkrachten, vaker lagere adviezen krijgen (zelfs als ze goed presteren op de eindtoets) en vaker in het beroepsonderwijs terechtkomen (O. Agirdag e.a., (2021). ‘Determinants of attitudes toward Muslim students among Flemish teachers: a research note’, Journal for the Scientific Study of Religion 2: pp. 368-376. M. Crul & J. Schneider (2009). ‘Children of Turkish immigrants in Germany and the Netherlands: the impact of differences in vocational and academic tracking systems’, Teachers College Record 6: pp. 1508-1527). Ook voor Nederland is duidelijk dat stigmatisering, structureel racisme en lage verwachtingen een belangrijke rol spelen bij de achterblijvende schoolprestaties van leerlingen met een migratieachtergrond, leerlingen van kleur en moslimkinderen (zie onder meer Turcatti, 2018).
Een belangrijke overweging voor ouders bij de schoolkeuze kan zijn dat hun kinderen tot een groep behoren die elders gestigmatiseerd wordt, en dat een religieuze school de kans biedt om die schade voor een deel te beperken.
Van moslimouders is bekend dat hun positieve motivatie om voor een islamitische school te kiezen onder meer zijn de hogere verwachtingen van het kind, een betere match met de culturele achtergrond, en gedeelde waarden en goede prestaties van de school. Hoewel islamitische scholen in absolute zin het laagst scoren op alle cognitieve opbrengstmaten, slagen ze er beter in dan de andere scholen het niveau van de leerlingen te verbeteren. Met andere woorden, islamitische scholen leveren de grootste toegevoegde waarde bij hun leerlingen (G. Driessen, O. Agirdag, M.S. Merry (2017) ‘Denominatie van de school, gezins- en schoolsamenstelling en onderwijsprestaties. Verschillen openbaar en bijzonder onderwijs in hun opbrengsten’, Pedagogiek, 37(1), p. 47 – 61). Deze prestaties worden vaak verklaard door een positiever schoolklimaat en betere leerkracht-leerlingrelaties, extra aandacht voor taal- en rekenvaardigheden en voor de culturele achtergrond van kinderen, prettiger interacties met ouders die zich elders minder op hun gemak voelen, en in het algemeen veel hogere eisen en verwachtingen voor alle kinderen.
In het Nederlandse onderwijsstelsel is er (tot op zekere hoogte) ruimte voor scholen die inhoudelijke boodschappen verkondigen of een levensbeschouwelijke visie of didactische aanpak voorstaan die anderen als verwerpelijk of minderwaardig beschouwen. De meer principiële vraag is nu of het redelijk is als moslimouders kiezen voor een islamitische school en zij de schade door eventuele indoctrinatie billijken (aangenomen dat zij, net als wij, die indoctrinatie als een vorm van schade zouden beschouwen) (Zie Merry 2018, pp. 162-178 voor een uitgebreidere uitwerking van het filosofische argument).
Dit is een verkorte versie van een artikel dat eerder verscheen als Merry, M. en Maussen, M. (2018). ‘Islamitische scholen en indoctrinatie’, Tijdschrift voor Religie, Recht en Beleid, 3, pp. 6-22.
Bronnen:
Merry, M.S., (2018) Indoctrination, Islamic schools and the Broader Scope of Harm. Theory and Research in Education 16 (2): 162-178.
Stigmatisering:
Racisme, lage verwachtingen:
Van den Bergh, L., Denessen, E., Hornstra, L., Voeten, M., & Holland, R. W. 2010. The implicit prejudiced attitudes of teachers: Relations to teacher expectations and the ethnic achievement gap. American Educational Research Journal, 47(2), 497-527.
Geven, Sara. 2019. The impact of school tracking on school misconduct: Variations by migration background in England, The Netherlands, and Sweden." Journal of Ethnic and Migration Studies 45.15: 2864-2887.
Turcatti, D. 2018. The educational experiences of Moroccan Dutch youth in the Netherlands: place-making against a backdrop of racism, discrimination and inequality. Intercultural Education, 29(4), 532-547.
M Verkuyten, J Thijs, N Gharaei 2019. Discrimination and academic (dis) engagement of ethnic-racial minority students: A social identity threat perspective. Social Psychology of Education 22 (2), 267-290.
Merry, M.S. & Boterman, W. 2020. Educational Inequality and State-Sponsored Elite Schools: the case of the Dutch gymnasium. Comparative Education 56 (4): 522-546.
Dit is een uitgebreide versie van een artikel uit Didactief, april 2022.
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
