Vorige week werd bekend dat de ‘verlichting’ van het havo-eindexamenprogramma geschiedenis versneld wordt ingevoerd: reeds in 2018 krijgen kandidaten een examen voorgeschoteld volgens de nieuwe regels. Leraren zaten hier met zóveel ongeduld op te wachten, dat men het ‘openbreken’ van de PTA’s voor leerlingen die nu in havo-4 zitten geen bezwaar vond.
De jongste maatregel is weer een stap in een langdurig proces waarin een op vernieuwing van het geschiedenisonderwijs gericht examenprogramma zodanig wordt uitgekleed, dat er vrijwel niets meer van over is. Het vanaf 2018 geldende examen is ongeveer het omgekeerde van wat de tekst van het eindexamenprogramma beoogt. Het is merkwaardig dat via ‘aanvullende regels’, neergelegd in ‘syllabi’ van het College voor Toetsen en Examens (CvTE), een examenprogramma in zijn tegendeel kan worden veranderd. De wetgever wordt hiermee handig omzeild. De examen- en toetsmakers doen net alsof er helemaal geen nieuw examenprogramma is en gaan gewoon op de oude voet door met het examineren van het vak zoals zij dat altijd gewend waren. Zo iets kan toch niet de bedoeling zijn.
Hoe is het allemaal zo ver gekomen? Wat was de bedoeling van het nieuwe examen en wat is daarvan nu nog over? Het begon allemaal met de publicatie van het advies van de Commissie-De Rooij in het jaar 2001. Daarin werd een voorstel gedaan voor een curriculum gebaseerd op ‘oriënterende kennis’ van tien tijdvakken van de geschiedenis. Deze oriënterende kennis moest dienen als achtergrond voor het bespreken van historische en hedendaagse kwesties. Daarom was alleen kennis op hoofdlijnen voorgeschreven: tijdvakken met hun ‘kenmerkende aspecten’- geen concrete gebeurtenissen, namen en jaartallen. Op die manier werd zeker gesteld dat leerlingen enige notie zouden hebben van wat een ontwikkeld mens van het verleden moet weten: bijvoorbeeld dat er ooit klassieke beschavingen geweest zijn, dat er monotheïstische wereldgodsdiensten zijn ontstaan (jodendom, christendom, islam), dat er sprake is geweest van Renaissance en Verlichting, dat er een industriële revolutie is geweest, kolonialisme en imperialisme, slavenhandel, het invoeren van democratische grondwetten, het voeren van wereldoorlogen en het daarmee verbonden drama van de holocaust. Zulke kennis ‘die iedereen hoort te hebben’ zou dienen als achtergrond bij het nadenken en redeneren over historische en hedendaagse problemen die ertoe doen. Daarmee werd tegemoetgekomen aan de in de jaren negentig geuite behoefte aan ‘meer overzichtskennis’ en ‘meer algemene ontwikkeling’ die het geschiedenisonderwijs zou moeten opleveren.
De commissie deed in 2001 ook voorstellen voor het examineren van dit nieuwe programma. Men leze het rapport erop na (pagina 114-117). Het examen zou bestaan uit een of meer casussen waarover leerlingen, op basis van hun algemene oriënterende kennis en daarbij aangeleverd aanvullend bronnenmateriaal, een beredeneerd betoog zouden moeten schrijven: geen kennis oplepelen, maar het gebruiken van geschiedenis voor een zinnig doel en laten zien dat je iets kúnt. In de tekst van het commissierapport staat dat het bij de casussen zou moeten gaan om ‘een kwestie met een duidelijke relevantie voor het heden’ – bijvoorbeeld de vraag of een standbeeld als dat van Jan Pieterszoon Coen in Hoorn al dan niet zou moeten worden verwijderd. Deze vorm van examinering zou een radicale breuk met de bestaande examens hebben betekend. Maar zo heel erg revolutionair was het nu ook weer niet. In de Verenigde Staten bestaat al vanaf 1973 een traditie met dit soort ‘Document Based Questions.’
In Nederland was het geschiedenisexamen echter traditioneel gebaseerd op twee (jaarlijks wisselende) examenthema’s (bijvoorbeeld: ‘Met de loep op Lancashire: katoen en samenleving 1750-1850’ of: ‘Van kind tot burger: volksopvoeding via het onderwijs in Nederland 1780-1920’). Die thema’s werden voorzien van een uitgebreide stofomschrijving met verplicht te leren jaartallen, namen, begrippen en gebeurtenissen, zodat leerlingen deze uit het hoofd konden leren om ze op het examen te kunnen reproduceren. Elk jaar hadden de examenmakers weer nieuwe stof te bevragen, zodat het niet moeilijk was telkens nieuwe opgaven te verzinnen. Maar samenleving en vervolgonderwijs vroegen zich terecht af wat leerlingen nu eigenlijk bij geschiedenis leerden en waarom dat elk jaar iets anders was.
Het was dus hard nodig dat er iets veranderde. Maar, zo snel als men vorige week een maatregel kon nemen om het examen verder terug te draaien naar het oude, zo langzaam ging het bij de invoering van de vernieuwingsvoorstellen van de Commissie-De Rooij. In de eerste plaats werd het rapport zódanig uitgegeven en verspreid, dat er moeilijk aan te komen was. Dat wreekt zich tot de dag van vandaag: wie googelt op dit rapport, zal er de tekst niet van vinden op het internet. Vervolgens werd er drie jaar gewacht totdat eindelijk in 2004 een ‘pilot’ werd opgestart met een examen nieuwe stijl op negen projectscholen. De examens zouden zoals gebruikelijk worden gemaakt bij het Cito door dezelfde mensen die ook de traditionele examens maakten.
Het eerste wat Cito deed, was aankondigen dat van de casustoetsing zoals voorgesteld in het commissierapport geen sprake kon zijn. Wilde men dat tóch, dan zou Cito zijn medewerking aan de pilot onthouden: stap 1 in het onschadelijk maken van het examenprogramma. De pilotexamens moesten er zoveel mogelijk uitzien zoals de gebruikelijke examens. Maar het voorwerp van de toetsing (oriënterende kennis van tijdvakken, door leerlingen op het examen toe te passen op voorbeelden) bleef overeind. Na de succesvol afgesloten pilotexamens, eerst op havo, en daarna ook nog op vwo, kon in 2010 eindelijk geconcludeerd worden dat examens nieuwe stijl mogelijk waren.
De implementatie werd desondanks tóch nog voorgelegd aan een ‘tussencommissie’ waarin CvTE en Cito een belangrijke rol speelden. Deze commissie was er, ondanks succesvolle proeven gedurende vijf jaar, niet van overtuigd dat een examen zonder nadere omschrijving van leerstof mogelijk zou zijn. Het liefst wilde men de oude wisselende thema’s terug, maar dat was inmiddels politiek onmogelijk. In plaats daarvan zijn voor het havo drie en voor het vwo vier ‘vaste’ thema’s (met namen, jaartallen, begrippen en gebeurtenissen) aan het programma toegevoegd. Om net te doen alsof het hier ging om toepassing van oriënterende kennis, werden deze thema’s ‘historische contexten’ genoemd. Maar de essentie werd hiermee uit het examen gehaald. Opnieuw konden leerlingen zich werpen op uit het hoofd leren van kennis ter reproductie op het examen, in plaats van getraind te worden in zinnige historische redeneringen met relevantie voor het heden: stap 2 in het onschadelijk maken van het examenprogramma. Langzamerhand ontstond er een examen dat het tegendeel was van wat bedoeld was.
Dat leerlingen dit weinig op prijs stellen, blijkt bijvoorbeeld uit de column geschreven door Maarten van der Zaag in NRC-Handelsblad van 26 maart 2016. Hij schildert geschiedenis daarin af als een ‘triviafestijn’ waarvan elke betekenis hem ontgaat. Redeneringen en argumentaties, toepassingen op het heden – het is allemaal niet aan de orde, als je de kennis van de historische contexten maar uit je hoofd leert. Ook de examinering van de ‘oriënterende kennis’ heeft zich ontwikkeld tot een bedroevend toneel van onvermogen om goede examenvragen te stellen. Leerlingen wordt gevraagd bij welk kenmerk van welke tijd iets past, zonder daarmee verder ook maar iets behoorlijks te doen. Zo was die oriënterende kennis uiteraard niet bedoeld.
Onder invloed van dit alles was het onderwijsprogramma op het havo danig ‘overladen’ geraakt. Oriënterende kennis zodanig bevragen dat het daarin toch weer om reproductie gaat en daaraan nog drie verplicht te leren historische contexten toevoegen: het is inderdaad vragen om moeilijkheden. In plaats van de logische ‘verlichting’ van dit programma (de historische contexten laten vervallen en de oriënterende kennis zo bevragen dat niet meer van reproductie sprake zou zijn) doet men nu het omgekeerde. Op het havo hoeven de leerlingen de eerste vier tijdvakken ‘niet meer te leren’ (exit oude beschavingen, exit monotheïstische godsdiensten, exit Renaissance, etc.). De historische contexten blijven echter in hun volle gewicht aanwezig, nu niet langer met ‘voorbeelden’ van zaken die daarbij behandeld zouden kunnen worden, maar alleen nog met voorgeschreven reproductieve leerstof. Zo weten havo-leerlingen straks alles van de Nederlandse Republiek tussen 1515 en 1648, Duitsland tussen 1871 en 1945 en de Koude Oorlog tussen 1945 en 1990, maar verder niet veel, want het centraal examen bepaalt toch zo ongeveer wat je doet in zo’n bovenbouw. En of ze wat kúnnen met geschiedenis, is helemáál niet meer aan de orde. Stap 3 in de ontmanteling van het examenprogramma.
Ondertussen constateert de Commissie-Schnabel met het oog op het onderwijs voor 2032 dat het uit het hoofd leren van allerlei schoolvakkennis niet zo heel erg zinnig is. De commissie stelt voor om geschiedenis te laten opgaan in een leergebied en om prioriteit te geven aan burgerschapsvorming. Uiteraard schreeuwen geschiedenisleraren en historici moord en brand bij zulke voorstellen. Maar in plaats van bij zichzelf te rade te gaan en hun vak zódanig in te richten dat zo’n commissie-Schabel de mond kan worden gesnoerd, draait men het examen dat daartoe zou kunnen leiden de nek om. De invloed van CvTE en CITO is daarbij uiterst negatief.
De vraag rijst
hoe groot de speelruimte
van CvTE en Cito eigenlijk is
De vraag rijst hoe groot de speelruimte van CvTE en Cito eigenlijk is. Is het toelaatbaar om via de toevoeging van ‘syllabi’ aan een eindexamenprogramma de interpretatie daarvan zodanig vorm te geven, dat het examen niet meer beantwoordt aan de intenties van de wetgever die het examenprogramma heeft vastgesteld? Opmerkelijk is dat dit niet alleen bij geschiedenis gebeurt, maar ook bij het schoolvak economie. Daar zijn het de voorstellen van de commissie-Teulings die onschadelijk moesten worden gemaakt. Kan dit allemaal zomaar? Hebben CvTE en Cito dit soort bevoegdheden? Het lijkt mij toe dat de politiek zich dit soort vragen eens serieus zou moeten stellen.
Arie Wilschut is lector didactiek van de maatschappijvakken aan de Hogeschool van Amsterdam.
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
