Hoeveel invloed heb jij eigenlijk? De invloed die een leraar heeft, is niet voor elke leerling, op elk tijdstip en bij elk vak hetzelfde. Voor taal en lezen spelen thuisfactoren (wordt er voorgelezen, is een kind Nederlandstalig thuis?) bijvoorbeeld een grotere rol dan wat een leraar doet in de klas. Voor rekenen is de invloed van thuis juist kleiner. Het maakt ook uit over welk leerjaar we het hebben, uit welk sociaal-economisch milieu de leerling komt, ja, zelfs in welk land een leraar lesgeeft.
Er zijn veel factoren van invloed op de leerprestaties van leerlingen: de leerling zelf (geslacht, leeftijd, intelligentie, motivatie, inzet), de schoolleider, de schoolorganisatie, de klasgenoten, en zoals al genoemd de thuissituatie. Maar de leerkracht is, van al deze factoren, de meest beïnvloedbare.
Effectieve leraar maakt
anderhalf jaar verschil
In een onderzoek naar de effecten van klassenverkleining op leerprestaties in Tennessee (STAR-project) bleek de factor leerkracht bij lezen voor 7% en bij rekenen voor 13% de prestatieverschillen tussen de leerlingen in één leerjaar te verklaren. Ander onderzoek (Hanushek en Rivkin, 2012) komt tot een gemiddeld leerkrachteffect van 13% voor lezen en 17% voor rekenen en wiskunde. In een analyse van de TIMSS data van Nederlandse leerlingen uit groep 6 bleken kenmerken van de onderwijs in de klas 8,6% van de leerlingprestaties voor het vak natuuronderwijs te verklaren, voor rekenen/wiskunde was dit 11,7% (Meelissen en Luyten, 2011).
De leraar telt dus, maar niet iedere leraar is hetzelfde, toch? In uitleg, omgang met leerling, lesmateriaal, inzet, toetsing verschillen leraren natuurlijk. Volgens Dylan Wiliam (2016) zelfs zo dat de verschillen tussen leraren binnen scholen groter zijn dan de verschillen tussen scholen (school opgevat als de som van in kwaliteit verschillende leraren). De meest effectieve leerkrachten bereiken in een half jaar met hun leerlingen waar de minst effectieve leerkracht drie jaar over doet. Laat dat even inzinken. Je kunt als leerling pech of geluk hebben met de klas waarin je terecht komt.
Het loont om de kwaliteit van leraren te verbeteren. Meer ervaring, meer hetzelfde herhalen alleen helpt namelijk niet. Uit onderzoek van bijvoorbeeld Van der Grift weten we dat leerkrachten weliswaar beter worden in pedagogisch didactisch niveau in de eerste tien jaar, maar daarna niet meer. Na 20 jaar verminderen hun didactische vaardigheden zelfs. De meer complexe didactische vaardigheden (bijvoorbeeld differentiëren) blijven voor veel leraren bovendien tijdens hun hele carrière lastig, zo blijkt uit onderzoek van de inspectie. De gedachte dat leerkrachten steeds effectiever worden naarmate ze langer voor de klas staan, is in strijd met de onderzoeksresultaten.
Er is dus gerichte actie nodig om leerkrachten te helpen effectiever te worden.
In de eerste jaren na de lerarenopleiding is de uitval uit het beroep het grootst. In Nederland bijvoorbeeld verlaat maar liefst 18%, 31% en 35% van de startende leerkrachten respectievelijk het po, vo en mbo. Halen we daar diegenen uit die de studie niet eens afmaken, dan gaat het in het vo in ieder geval nog altijd om 11%. Er vroeg bij zijn is dus nuttig. Begeleiding van starters in de BSL trajecten die de overheid financiert, helpt inderdaad. Maar het is niet genoeg. Laten we ook gevorderde leraren gaan begeleiden in zogenoemde BGL-trajecten: Begeleiding Gevorderde Leraren.
De initiële opleiding is en kan niet anders zijn dan beperkt: ze is domweg te kort. Misschien moeten we dat op termijn anders gaan doen. De Onderwijsraad brengt komend jaar een advies uit over deze kwestie. Maar wat kunnen we nu al doen? Hoe verloopt de ontwikkeling van experts eigenlijk in het algemeen?
Experts are born and made, zeggen sommigen; experts zijn het gevolg van deliberate practice (DP), van doelgericht en weloverwogen oefenen , zeggen anderen. Met anderen zeg ik: Doorgroeien in een vak vereist DP. Alleen zo kunnen leraren verfijnde mentale voorstellingen ontwikkelen van de situaties, regels, problemen en oplossingen die karakteristiek zijn voor hun domein.
Deliberate Practice
1. Je bent zeer gemotiveerd en gedisciplineerd om te verbeteren: je bent bereid om veel en lang te werken aan datgene waarin je nog niet goed bent.
2. Je verlaat je comfort zone en je zoekt bewust naar je zwakke (professionele) competenties: waar kan ik nog verbeteren? Daarbij vergelijk je je eigen vaardigheden met dat van ideaal handelen (zoals het handelen van een topper).
3. Je bepaalt vervolgens heel nauwkeurig wat je aan je handelen wilt verbeteren.
4. Je oefent frequent en kort, maar geconcentreerd en intens gedurende een lange periode, net zo lang totdat je het gestelde doel hebt bereikt. Volgens Ericsson ontwikkelt niemand zonder reusachtig veel gericht oefenen exceptionele vaardigheden, ook bij zogenaamde ‘wonderkinderen’ is het aantal uren DP beslissend.
5. Je hebt een kundige coach, die voor een bepaald domein weet hoe het handelen van een expert in een bepaald domein eruit ziet, bijvoorbeeld hoe een leerkracht tijdens de uitleg van de leerstof fantastisch kan differentiëren, of, op een heel ander terrein, hoe een perfecte karatetrap eruit ziet. De coach weet welke problemen waarschijnlijk zijn bij het trainen van een bepaalde vaardigheid (vergelijk de vakdidactische kennis van leerkrachten). Bovendien weet de coach hoe je die potentiële problemen kunt proberen te voorkomen, welke leertaken een professional naar een hoger plan kunnen tillen en hoe je effectief feedback geeft aan de expert-in-ontwikkeling (Ericsson & Pool, 2016).
In de huidige nascholingspraktijken is DP ongebruikelijk. Effectiever is bovendien een doorlopende leerlijn waarin ook gevorderde leerkrachten systematisch kunnen verbeteren. Bovendien zou bij- en nascholing geen one size fits all moeten zijn, maar adaptief en niet alleen gericht op kennisoverdracht, maar zeker ook op het ontwikkelen van vaardigheden en ondersteund door de school (in tijd en ruimte).
Dat vereist wel heldere standaarden voor goed lesgeven, voor het professionele handelen van leerkrachten, en voor een leerpsychologisch fundament voor het verbeteren van leerkrachtvaardigheden. Deels zijn die standaarden er wel, ) maar voor bepaalde vaardigheden (differentiëren en formatieve evaluatie bijvoorbeeld) moeten die nog ontwikkeld worden. Het 4C/ID model van Jeroen van Merrienboer en Paul Kirschner kan daarbij goede diensten bewijzen. Je kunt ermee vaststellen wat experts goed doen (cognitieve taakanalyse: welke routines, welke kennis, welke aanpak?) en hoe je anderen zotoerust, dat ze dat ook kunnen (leertaken van simpel naar complex met ondersteuning die afneemt naarmate leraren de taken beter beheersen).
Het klinkt allemaal zo logisch: kijk eerst eens specifiek wat een leraar doet als hij bijvoorbeeld goed differentieert bij rekenen in het po, en ontwerp op basis daarvan je leerkrachttraining.
Maar hoe bepaal je waar een leerkracht instapt bij zo’n training? Hoe bepaal je zijn verbeterpunten met andere woorden?
Zelfevaluatie is in het onderwijs een geaccepteerd middel, maar niet erg betrouwbaar. De meesten van ons vinden immers dat we professioneel bovengemiddeld presteren. Degenen voor wie verbetering het meest urgent is, zien zelf de noodzaak daartoe niet en zijn ook niet gemotiveerd voor verbetering.
Volgens onderzoek van de inspectie (2013) zijn leerkrachten vrijwel allemaal tevreden over hun eigen lesgevende basisvaardigheden (uitleg leerstof, zorgen voor taakgerichte sfeer). Reëel was dat maar voor 35% van de betrokkenen in het vo en voor 66% van de leraren in het po… Veel leraren vonden wel dat hun complexere didactische vaardigheden, zoals differentiatie, beter konden. Ook hun leidinggevenden bleken slecht zicht te hebben op de kwaliteit van het pedagogisch didactische handelen van hun leraren; ze stuurden nauwelijks en weinig planmatig op leerkrachtkwaliteit en boden ook weinig scholingsmogelijkheden.
Is het misschien een idee om de toegevoegde waarde van leerkrachten te meten om te bepalen hoe goed leraren functioneren? Zeker niet: dezelfde leerkracht kan het ene jaar heel effectief zijn met een klas en het volgende jaar slechte resultaten halen terwijl hij niet heel anders lesgeeft en de leerlingen ook niet veel anders zijn.
Zullen we dan naar het proces in de klas laten kijken door collega’s (observatoren) of leerlingen? Leerkrachten die met elkaar meekijken zijn nuttig voor beoordeling van de minder complexe algemene pedagogische didactische vaardigheden (dat kan bijvoorbeeld met het ICALT-instrument). Voor de complexere vaardigheden, zoals differentiatie, zijn er domweg nog geen goede tools voor deugdelijke beoordeling beschikbaar. Lesobservaties zijn trouwens sowieso lastig. Verschillende observanten hebben verschillende meningen en scoren gevarieerd als je ze niet eerst goed traint. Ook heb je eigenlijk minstens 3 à 4 lesobservaties en 3 à 4 observanten/beoordelaars nodig voor een redelijk stabiel oordeel.
Goedkoop en praktisch is ook de inzet van leerlingen bij lesbeoordeling. Ze zijn er altijd, de organisatie van observaties is geen probleem; ze zijn met velen, dus je hebt veel meer dan die magere 3 of 4 observaties, en ze hebben geen verdere middelen nodig. Wel kunnen leerlingen verschillen in hun oordeel omdat ze verschillen in onderwijsbehoeften. Wat de een snapt aan instructie, hoeft de ander niet te begrijpen. Om aan al deze factoren tegemoet te komen heeft de Universiteit Twente recent een app ontwikkeld, IMPACT, om leerlingobservaties mee te verzamelen. De app is zo ontwikkeld dat hij feedback verzamelt op zestien punten, over de kwaliteit van één specifieke les, verdeeld over 3 niveaus van groepen leerlingen, beneden-, gemiddeld en bovengemiddeld. Op die manier kunnen de verbeterpunten voor een leerkracht snel in beeld komen. Een combi van getrainde en gecertificeerde externe beoordelaars, die leraargedrag in de klas vergelijken met professionele standaarden samen met leerlingen die feedback leveren op klasniveau levert een genuanceerd beeld op van het startpunt voor leerkrachten die echt aan de slag willen met het verbeteren van hun eigen kwaliteit.
Aanbevelingen:
1. De ontwikkeling van een instrumentarium waarmee leerkrachten snel en regelmatig valide formatieve feedback over hun professionele vaardigheden kunnen krijgen. De mogelijkheden die de technologie biedt moeten we daarbij zeker benutten. Op basis van de feedback kunnen leerkrachten zelf beslissen waaraan ze gericht gaan werken.
2. Aandacht voor de menselijke factor in termen van de vereiste kennis, vaardigheden en attitudes voor de benutting van de technologische mogelijkheden.
3. Een grondige empirische analyse en definitie van de kerncompetenties van leerkrachten, als basis voor het ontwerp van een doorlopende leerlijn voor leerkrachten én het ontwerp van de training in die kerncompetenties op basis van solide leertheoretische uitgangspunten. Binnen die leerlijn dienen de complexe didactische vaardigheden de aandacht te krijgen die ze verdienen. Ik nodig alle Nederlandse lerarenopleidingen uit voor zo’n exercitie op basis van het 4C/ID-model.
4. Een schoolorganisatie die het gericht ontwikkelen van leerkrachtkwaliteiten stimuleert en faciliteert en een schoolcultuur waarin de continue professionele ontwikkeling van leerkrachten geen signaal is van disfunctioneren, maar een vanzelfsprekendheid in verband met het belang van de leerling.
5. Een intelligente overheid die het belang van het hier voorgestelde voor leerling, leerkracht en maatschappij inziet en om die reden voorziet in de daarvoor benodigde financiële middelen
Deze tekst is gebaseerd op Visscher Twentse oratie, Gericht ontwikkelen van leerkrachtkwaliteiten. Rede uitgesproken bij de aanvaarding van het ambt van hoogleraar binnen ELAN, Vakgroep Docentontwikkeling aan de faculteit Behavioural, Management & Social Sciences van de Universiteit Twente. De oratie werd gehouden op 18 mei 2017 en bewerkt door Monique Marreveld.
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
