Professionalisering is een van dé sleutels tot innovatie. En dat kan beter. Want hoe wordt het leren van leraren eigenlijk georganiseerd? Dat verschilt. En net als in de klas bepaalt de achterliggende leertheorie hoe. De aanhangers van het behaviorisme zullen kiezen voor professionalisering waar een prestatiebeloning tegenover staat. Een docent die promoveert, krijgt een hogere salarisschaal. Een lezing of workshop past bij het cognitivisme: de motivatie zit hem in de verworven kennis. Sociaal-constructivisten zullen eerder kiezen voor een professionele leergemeenschap of een teambijeenkomst waar men samen tot kennis komt.
En leer je als leraar dan met een vooraf vastgesteld doel of zijn de leerdoelen complexer? Er is immers een verschil tussen een lineair en een complex proces. Behavioristische en cognitivistische activiteiten gaan uit van het eerste, waarbij de doelen en aanpak van het leerproces van tevoren vastliggen. Bij het sociaal constructivisme zijn leerproces en leerdoelen vaak veel complexer en ligt de uitkomst meestal niet helemaal vast.
Het leren van leraren kan dus op verschillende manieren georganiseerd worden, bijvoorbeeld sec door kennis binnen de organisatie te vergroten, door te leren door feedback of door van elkaar te leren in netwerken. En doen we dat individueel of gezamenlijk, gepland of ongepland? In alle gevallen roept het verschillend gedrag op. Een ongeplande individuele activiteit vergt bijvoorbeeld persoonlijk initiatief en eigen inzet. Een gezamenlijke ongeplande activiteit ontstaat door participatie en dialoog. De individuele geplande activiteiten lijken momenteel in de praktijk de standaard te zijn. Maar zijn dat ook de beste voor schoolontwikkeling en innovatief gedrag?
Laten we eens kijken in de personeelswetenschappen (human resource management of hrm). Strategisch hrm in het bedrijfsleven bijvoorbeeld probeert gedrag van werknemers uit te lokken door bepaald beleid te voeren. Het is vaak doelgericht gepland en van bovenaf opgelegd. Maar of en hoe dat beleid precies tot het gewenste gedrag leidt in een school, waar veel meer factoren van invloed zijn, is niet duidelijk. Is er bijvoorbeeld voldoende aandacht voor emoties, zelfvertrouwen of relaties tussen personeel. En prestatiebeloningen en verplichte functioneringsgesprekken die het bedrijfsleven als sturingsmechanismen hanteert, passen die wel bij sociaal constructivistische leer theorieën? Daarbovenop blijkt dat ondanks cao-afspraken een derde van de leraren bijvoorbeeld níet eens jaarlijks een functioneringsgesprek heeft.
Ook over het doel van het leren van leraren bestaan verschillende visies. Professionalisering is er vaak op gericht om aan te vullen waar de leraar niet goed in is (zoals wanneer de schoolleider opmerkt dat iemand geen goede rekeninstructies geeft). Maar leraren ontwikkelen ook steeds meer zelf hun professionalisering . Ze leren actief, op eigen initiatief, om een betere leraar te worden.
En dan komen als vanzelf bij het populaire begrip 'professionele ruimte'. Dit is de ruimte van leraren om zelf beslissingen te nemen, bijvoorbeeld over onderwijsinhoud en professionalisering. Professionele ruimte zoals het door individueen wordt opgevat past bij leertheorieën als behaviorisme en cognitivisme. Professionele ruimte kan ook opgevat worden als een sociaal construct, de ruimte bepaal je dan samen en dit past bij sociaal constructivistische leertheorieën. Professionele ruimte wordt ook bepaald door wat er van een leraar verwacht wordt. Is een leraar alleen uitvoerder van onderwijs of ontwerpt hij het ook? Als de leraar uitvoerder is kun je prima toe met cognitivisme, maar als de leraar ontwikkelaar van onderwijs is, dus mede bepaler in de schoolontwikkeling dan wordt de profesionele ruimte in de sociale interactie bepaald en is het onderdeel van een sociaal constructivistisch leerproces.
Maar alles overziende, wanneer ben je nou effectief aan het professionaliseren? Het geheim zit hem in de balans. Zo is alleen maar op eigen initiatief professionaliseren niet effectief. Er moet bijvoorbeeld een goed evenwicht gevonden worden tussen individueel en collectief, gepland en ongeplande of spontane ontwikkeling, pas dan is er sprake van een zogenoemde vitale ruimte, als het ware een levende professionele ruimte op een school.
Om te innoveren moeten scholen de balans zoeken en ruimte maken voor spontaan én gezamenlijk gepland leren. Scholen zijn tot nu toe vooral gewend om innovaties die anderen bedacht hebben uit te voeren. Dit maakt het lastig om kennis uit te wisselen, bijvoorbeeld bij al die pilots die het onderwijs rijk is. Beter is het als beleidsmakers, onderzoekers en leraren samen aan de slag gaan met het ontwikkelen en uitvoeren van innovaties. Zo worden scholen trekkers van innovaties in plaats van volgers.
Om vernieuwend te zijn, moeten scholen innovatieve leraren wel stimuleren. Zij bedenken zelf nieuwe ideeën en proberen die uit. Dit vraagt professionalisering die geen vooraf bedachte resultaten ten doel stelt, maar die leraren de controle geeft. De leerbehoeftes van leraren en school moeten dan wel gecombineerd worden in het hrm-beleid. Samen kunnen leraren en schoolleiders voor een rijke leeromgeving zorgen. Maar professionele leerwerkgemeenschappen, die nu een soort trend lijken te zijn, zijn niet automatisch effectief. Ondersteuning is belangrijk en het is niet simpel om tot gedeelde kennis te komen. Een goede leergemeenschap heeft een gezamenlijke ambitie, genoeg diversiteit en verbondenheid in de groep en een gelijkwaardige dialoog. Schoolleiders kunnen dit stimuleren door netwerken op te zetten en de school met organisaties in de omgeving, bijvoorbeeld vanuit passend onderwijs, te verbinden.
Verschillende visies op professionalisering.
Dit is een bewerking van de oratie die Marjan Vermeulen uitsprak op 20 mei 2016 als hoogleraar Professionalisering aan de Open Universiteit.
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
