Nieuwsberichten over diversiteit, inclusie, Black Lives Matter en kansenongelijkheid in het onderwijs volgen elkaar in rap tempo op. Ik verwonder me over de talkshows met ‘deskundigen’ die als paddenstoelen uit de grond schieten, waarbij de ene consultant over diversiteit en inclusie de andere de weg wijst in methoden en aanpakken om deze thematiek adequaat te adresseren. Waren er maar zoveel bondgenoten in de praktijk.
Het onderzoek naar de zomerbrugprogramma’s dat ik heb uitgevoerd op de VU, UCLA (VS) en NSC (VS) is vaak afhankelijk van de prioriteit die deze interventies krijgen binnen de politieke (onderwijs)agenda van de instelling. Het effect van populistische tendensen in debatten over kansen(on)gelijkheid, diversiteit en inclusie is lang niet altijd gunstig voor gesprekspartners die er het meest mee te maken hebben. Al helemaal niet voor de uitvoerders en doelgroepen van gelijke kansen- of inclusiebeleid in het onderwijs: de beleidsontwikkelaar, directie, docent, student of leerling.
Mijn onderzoek richt zich al jaren op de ontwikkeling van een pedagogiek die thema’s als discriminatie, kansenongelijkheid en racisme centraal stelt, met als kernvraag: hoe moet het dan wel? Hoe kunnen we interventies zo ontwerpen, dat ze kansen(on)gelijkheid aan de kaak stellen en ze inbedden in het onderwijs? Na mijn promotie ben ik vooral nieuwsgierig geworden naar bondgenoten, die dag in dag uit ploeteren en werken aan het creëren van gelijke kansen voor iedereen, door aandacht te besteden aan de kwaliteit van ondersteuningsprogramma’s en tegelijk de toegang tot ondersteuning onder de loep te nemen. Een extra talentenprogramma, gericht op het verbeteren van (Cito-) scores en academische geletterdheid is nodig, maar bereikt het de juiste doelgroepen? Er zijn veel initiatieven die strijden voor kansengelijkheid in het onderwijs; hoe zorgen we dat deze bondgenoten hun energie behouden en dit werk blijven uitvoeren, ook als budgetten ophouden en/of de nationale politieke agenda opeens sterk verandert?
De oud rector magnificus van de VU Vinod Subramaniam heeft zich vorig jaar hard gemaakt voor het thema diversiteit en inclusie, en dit deed hij publiekelijk, tegen de politieke wind in. Gesteund door OCW ontwikkelde hij een prachtig plan, om kansen(on)gelijkheid, diversiteit en inclusie in het hoger onderwijs hoog op de agenda te zetten. Speerpunten waren nieuwe streefcijfers voor het aantal vrouwelijke hoogleraren aan universiteiten voor 2025, preventie van ongewenst gedrag en intimidatie in het onderwijs en onderzoek en impulsen voor Nederlandse onderzoekers met een niet-westerse achtergrond en vluchtelingen.
Het plan sneuvelde desondanks na heftige kritiek in de Tweede Kamer. En dat terwijl dit ‘actieplan diversiteit en inclusie’ de hele sector vertegenwoordigde en door negen partijen was ondertekend. Subramaniam pareerde de kritiek (voornamelijk van de VVD die stelde: we moeten beoordelen op kwaliteit en niet op afkomst of gender) en ging vol overtuiging verder, omdat hij gelooft dat inclusief werken het goede en enig juiste is om te doen. Dergelijk leiderschap is nodig, aan de top, om al die inclusiewerkers en bondgenoten te ondersteunen in hun werk. Uit mijn onderzoek blijkt ook dat juist dit soort borging van het dossier diversiteit en inclusie, en de pragmatische ondersteuning van de uitvoering, noodzakelijk is om interventies te laten werken. En als er dan een interventie wordt ontwikkeld, een lessenserie over discriminatie en racisme, tolerantie, wereldburgerschap, BLM, LHBTQ-rechten, Belonging, dan is het essentieel dat bij elke stap rekening wordt gehouden met álle stemmen, dus ook de kritische tegenstemmen, naast de stemmen van leerlingen en studenten die stelselmatig zijn gemarginaliseerd in ons onderwijs.
De door mij ontwikkelde pedagogiek van een ‘KIND* Ontmoeting’ streeft naar het creëren van ruimte, aandacht en begrip voor alle verhalen en perspectieven. Doel is dat leerlingen beter beslagen ten ijs komen, meer uit zichzelf weten te halen, en op meer begrip kunnen rekenen van de ander, die niet langer alleen zijn of haar eigen perspectief voor waar houdt. Mijn methode richt zich op identiteitsontwikkeling (wie ben ik, wat kan ik, waar droom ik van en hoe kan ik dit bereiken?) en academische geletterdheid (hoe kan ik mij het beste voorbereiden en zo leren dat ik succesvol doorstroom binnen het door mij gekozen pad?). We werken met verschillende kapitaalvormen (o.a. sociaal kapitaal, academisch kapitaal, navigatie kapitaal en identiteitskapitaal) in lessenseries op maat. Start is een analyse van de beginsituatie van een leerling, waarna de leraar zijn didactische analyse kan maken met concrete opdrachten en (activerende) werkvormen, gebaseerd op een narratieve pedagogiek. Leerling én leraar delen namelijk hun (levens)verhalen. Dit vereist wel een veilige onderwijsruimte, waarin ze verhalen kunnen delen en uitwisselen, verteller en luisteraar beiden open staan, dezelfde oefeningen maken en alleen delen op het moment dat ze ruimte voelen voor luisteren en begrip. Aandacht en stilte zijn nodig om het verhaal van de ander te horen, om dapper pijnlijke verhalen te delen over uitsluiting, discriminatie en onderpresteren.
Het is dapper wanneer je, aan een meerderheid vertelt dat je je er stelselmatig buiten voelt staan. Dat je geen pakjesavonden hebt gevierd, dat je je niet kunt spiegelen aan leeftijdsgenoten die bijles krijgen en uitgebreid kunnen nagaan wat ze willen gaan studeren. Het is dapper, als je je tegenover een heteroseksuele meerderheid, durft te identificeren met de LHBTQI-gemeenschap en daarover pijnlijke ervaringen deelt. Alleen als er dapper is gedeeld en leerlingen en hun docenten in de gelegenheid zijn gesteld bepaalde ervaringen te onderzoeken met oefeningen, volgen er mogelijk ook gedurfde ontmoetingen. Deze ontmoetingen gaan een stap verder: ze bevragen de bestaande status quo en gaan uit van stemmen en tegenstemmen die elkaar hebben gehoord. Bijvoorbeeld, een dominante stem voor wie de zwarte piet figuur een feestelijk attribuut was binnen een kinderlijk wereldbeeld, versus de tegenstem voor wie deze figuur een pijnlijke bevestiging was van onbegrip en indirecte uitsluiting.
Met deze methode van een ‘KIND* Ontmoeting’ ontstaat ruimte voor een nieuwe stem: een Derde Stem. De stem die in deze interacties ontstaat, weerspiegelt de gezamenlijke reflectie, een nieuw begrip van de eigen levensloop en identiteit. Een nieuw begrip en respect ook voor de ander. Een nieuwe stem binnen een bestaande taal. Deze stem is nodig, in onze klassen, in ons onderwijs en tussen leraren onderling, zodat iedereen zich gezien en gehoord voelt en zich daardoor beter (academisch) kan ontplooien en een gevoel heeft van ‘erbij te horen’.
De pedagogiek van ‘KIND* ontmoeting’ is expliciet anders dan leren dialogiseren, redeneren, argumenteren vanuit de klassieke tegenstelling (these, antithese en synthese). Het gaat mijns inziens een stap verder en dieper, het is persoonlijker omdat het verhaal van de ander als uitgangspunt wordt genomen voor de eigen vertelling. Door de oefeningen bewegen de deelnemers, binnen de gesprekken over kansen(on)gelijkheid, discriminatie en racisme, weg van concepten als dader, slachtoffer, racist, mits zij zich veilig voelen. Het kritisch aankaarten van controversiële thema’s is na deze ontmoeting, en met behulp van de derde stem, gemakkelijker. Leerlingen en studenten voelen zich meer gehoord, (h)erkend, en voelen zich meer thuis, zelfs als de omgeving bestaat uit mensen die in veel opzichten anders lijken dan zij zelf.
Er is in ons onderwijs, met of zonder nationaal actieplan diversiteit en inclusie, behoefte aan een derde stem die luistert naar leerling, student en leraar en die het curriculum en het beleid herziet, er kritisch op reflecteert en het continu bevraagt, zodat iedereen niet alleen gehoord wordt, maar ook (h)erkend. Want zonder wezenlijke erkenning van je zijn, blijf je altijd een schim van je volle potentie.
*KIND: Kritisch, Inclusief, Narratief, Dialogisch
Dr. Guusje Tavecchio promoveerde op 4 november 2020 aan de VU op een proefschrift met de titel ‘Hearing the Third Voice by Safe, Brave and Daring Encounters.’ Ze is postdoc op de EUR en Inclusion Officer bij Erasmus+.
Meer Didactief-artikelen lezen? Trakteer jezelf op een online abonnement voor slechts €24,50: maar liefst tien edities per jaar en toegang tot ons archief vanaf 2003.https://didactiefonline.nl/aanbieding
Bourdieu, P., & Passeron, J. C. (1977). Reproduction in education, culture and society. Sage Publications.
Coté, J.E., & Levine C. (2002). Identity formation, agency, and culture: A social psychological synthesis. Mahwah NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Freire, P. (1970). Pedagogy of the Oppressed. New York: Continuum.
Goodson, I. F., Biesta, G., Tedder, M., & Adair, N. (2010). Narrative learning. Routledge.
Goodson, I., & Gill, S. (2014). Critical narrative as pedagogy. Bloomsbury Publishing USA.
Kincheloe, J. L. (2008). Knowledge and Critical Pedagogy. An Introduction. London: Springer.
Nasir, N. (2012). Racialized identities: Race and achievement for African-American youth. Stanford: Stanford University Press.
Nieto, S., & Bode, P. (2008). Affirming diversity: The sociopolitical context of multicultural education (5th ed.). New York: Longman.
Ricoeur, P. (1985). Time and Narrative [transl. Temps et Récit], Chicago: University of Chicago Press.
Wolff, R. P. (2013). Presteren op vreemde bodem. Een onderzoek naar sociale hulpbronnen en de leeromgeving als studiesuccesfactoren voor niet-westerse allochtone studenten in het Nederlandse hoger onderwijs (1997-2010). Proefschrift: Amsterdam, UvA.
Nationaal Actieplan Diversiteit en Inclusie: https://www.rijksoverheid.nl/actueel/nieuws/2020/09/01/nieuw-nationaal-actieplan-voor-diversiteit-en-inclusie
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
