Wat is vve ook alweer?
|
Vve kent een lange geschiedenis en heeft in Nederland al miljarden euro’s gekost (zie kader). Toch staat de effectiviteit ervan nog steeds ter discussie. Er is in Nederland nauwelijks onderzoek naar verricht, en het wél beschikbare onderzoek voldoet doorgaans niet aan strenge methodologische criteria. Volgens het CPB (2016) deugt er zelfs geen enkel Nederlands onderzoek naar vve. Fukkink, Jillink en Oostdam (2015) hebben het effect van de 21 in Nederland uitgevoerde evaluaties berekend voor de periode van 2000 – 2015. Ook zij vonden nul effect (0).
Kosten vve schimmig
|
Omdat het dus aan Nederlandse bewijskracht ontbreekt, wordt steevast verwezen naar enkele Amerikaanse modelprogramma’s (Bauchmüller, 2013; CPB, 2016; Jepma & Vander Heyden, 2022; Ledoux & Veen, 2009; Leseman & Cordus, 1994).
Meestal worden er twee programma’s aangehaald: het Perry Preschool Project en het Abecedarian Project.
Het Perry Preschool Project werd tussen 1962 en 1967 op één locatie in Michigan (VS) uitgevoerd. Uniek hieraan is dat daarbij de gouden onderzoeksstandaard werd gehanteerd, namelijk op toevalsbasis toewijzing van kinderen aan een experimentele en aan een controlegroep. Ook zijn deze kinderen na afloop van het programma decennialang gevolgd, wel tot hun 54e. Perry kreeg nog eens extra bekendheid doordat James Heckman er zich mee ging bemoeien. Heckman is een Amerikaans econoom met veel kennis op het gebied van onderzoeksmethoden, die de Nobelprijs heeft gewonnen. Hij heeft diverse artikelen over Perry gepubliceerd met als belangrijkste conclusie dat Perry ertoe had geleid dat er onder de deelnemende kinderen op latere leeftijd significant minder sprake was van criminaliteit. Volgens Heckman toonde Perry aan dat zulke voor- en vroegschoolse programma’s effectief kunnen zijn en dat daarmee de basis is gelegd voor grootschalige verspreiding van zulke programma’s onder achterstandskinderen (Heckman, 2000; Heckman e.a., 2010). Vroeg beginnen was volgens hem essentieel. Een belangrijk argument daarbij was dat aangetoond was dat elke geïnvesteerde dollar zich uiteindelijk dubbel en dwars terugverdiende.
Het tweede programma, eveneens uitgevoerd op één locatie, maar tussen 1972 en 1977, in North Carolina in de VS, is het Abecedarian Project. Het vertoont zeer veel overeenkomsten met Perry. Ook hier wordt veelvuldig gesteld dat ermee is bewezen dat voor- en vroegschoolse programma’s effectief zijn en dat de resultaten generaliseerbaar zijn naar zwarte gezinnen met een laag inkomen (Campbell e.a., 2001, 2012).
Tegen al dat optimisme valt evenwel het een en ander in te brengen. Hierna volgt een overzicht van de belangrijkste voorbehouden, en wat dat samenvattend onherroepelijk betekent voor generalisatie en grootschalige verspreiding.
Beide projecten werkten met zeer kleine steekproeven, Perry met in totaal 123 kinderen en Abecedarian met 111, maar daarvan volgden er slechts 58, respectievelijk 57 het programma (de experimentele groepen). Dat zulke kleine aantallen een probleem vormen voor de bewijskracht van de effectiviteit is evident, maar dit wordt nog eens versterkt doordat de kinderen nog vele jaren door de onderzoekers gevolgd zijn, bij Perry van 3- of 4-jarige leeftijd tot hun 54e en bij Abecedarian vanaf 6 weken (!) tot hun 40e. Dat is ongetwijfeld uniek, maar ook desastreus door de almaar toenemende uitval. Omdat er bij elke meting steeds minder kinderen deelnamen, krompen de steekproeven uiteindelijk tot 40, respectievelijk 29 kinderen in de experimentele groep (Farah e.a., 2021).
Nu heeft met name Heckman geprobeerd daar via allerlei ingenieuze statistische trucjes (o.m. wegen, schatten en imputeren) voor te corrigeren, maar echt overtuigen doet dat niet; er gaat sowieso niets boven ‘echte’ data. Maar daar komt nog iets bij en nu moet ik een beetje technisch worden. Significantie wordt hier een probleem. Het juiste niveau dient te worden afgestemd op de steekproefgrootte. Bij dit geringe aantal kinderen is waarschijnlijk p<0,10 (10% kans op toeval) op zijn plaats, maar dat houdt dan bij zo’n steekproef (die ook nog eens kunstmatig is opgehoogd) meteen een relatief grote onzekerheid in. 
Bij Perry pleegde bijvoorbeeld één van de deelnemers uit de experimentele groep op latere leeftijd een moord. Bij de controlegroep was dat liefst drie keer zoveel, dus drie van de deelnemers. Dat is, relatief gezien, natuurlijk een enorm verschil (liefst 200% meer), maar hoe moet je zoiets interpreteren bij dergelijke kleine absolute aantallen, die bij latere metingen ook nog eens steeds kleiner worden? Ook de sterkte van de effecten wordt beïnvloed door de steekproefomvang: hoe kleiner de steekproef, des te sterker de effecten lijken, ofwel worden opgeblazen.
En er is nog iets wat het allemaal niet beter maakt. Heckman en co hebben vele honderden analyses uitgevoerd. Op de eerste plaats is het wel zo handig als je voor elke variabele (kenmerk) in het databestand voldoende respondenten (hier kinderen en hun ouders) hebt en daar ontbreekt het vaak aan. Nog problematischer wordt het doordat het onvermijdelijk is bij zoveel analyses altijd wel iets te vinden: hoe meer analyses, des te meer significante effecten - louter op toevalsbasis.
Er mag vanuit worden gegaan dat de steekproef van deelnemers aan de modelprogramma’s model staat, ofwel representatief is voor de populatie waar ze uiteindelijk voor bedoeld zijn. Als dat niet het geval is, zeggen de uitkomsten van onderzoek naar de effecten ervan natuurlijk niet veel. Voor- en vroegschoolse educatie vormt een belangrijk, zo niet het belangrijkste, onderdeel van het onderwijsachterstandenbeleid, hetgeen met name gericht is op kinderen uit lagere sociaal-economische milieus en met een niet-Nederlandse achtergrond; zij vormen de doelpopulatie (volgens de zogenoemde gewichtenregeling; Driessen, 2022). Hoe zijn nu de Perry- en Abecedarian-steekproeven samengesteld?
Er blijkt erg veel overlap in indicatoren. Net zoals in andere landen, gaat het om enkele demografische kenmerken van de ouders. Bij Perry was de helft van de ouders een alleenstaande moeder, bij Abecedarian was dat 70%. Het ging, op 1 na, bij beide programma’s om louter zwarte moeders. Ze waren gemiddeld 26, respectievelijk 20 jaar oud, maar een deel van de moeders was jonger dan 16. De Perry-moeders hadden gemiddeld 9 jaar onderwijs gevolgd, de Abecedarian-moeders 10 jaar. Slechts 20%, respectievelijk 36% van hen had werk; voor de vaders ging het om 14%, respectievelijk 73%. Perry-moeders leefden allen onder de armoedegrens, hadden gemiddeld 5 kinderen en leefden veelal in bij hun ouders. Abecedarian-moeders daarentegen hadden meestal slechts 1 kind. Voor de Abecedarian-kinderen gold trouwens nog een aanvullend selectiecriterium: ze moesten bij de start, dus als baby, gezond zijn, dat wil zeggen ‘free of biological conditions associated with mental, sensory, or motor disabilities’. Bovendien golden ook nog restricties wat betreft intelligentie; daar wordt hierna op ingegaan.
Zijn beide steekproeven (tot nu toe) representatief voor de beoogde doelpopulaties? Evident is dat het hier om zware achterstanden gaat. Uniek echter, is dat de deelnemers allen zwart waren, en daarom effecten ook alleen naar die populatie gegeneraliseerd kunnen worden. Immers, bij beide programma’s was, op 1 na, geen enkel blank kind betroken. Het is daarmee onbekend hoe die daarop zouden reageren. Dat is dus zonder meer een forse beperking. Maar dat gaat nog veel verder. Maar verder is er een groot verschil met Nederland. De kern van de meeste voor- en vroegschoolse programma’s hier betreft het stimuleren van de taalontwikkeling van kinderen. In Nederland bijvoorbeeld, spreken kinderen met een migratie-achtergrond bij hun start op de basisschool vaak geen of nauwelijks Nederlands; bij hen thuis wordt een buitenlandse taal gesproken. Typisch voor Abecedarian is echter dat bij alle kinderen thuis wél Engels werd gesproken. Anders- of meertaligheid was dus niet aan de orde, terwijl dat in Nederland juist de crux is. Dat maakt de bevindingen minder generaliseerbaar. En het wordt nog erger…
Doelgroep
Het uitgangspunt voor vve is dat sommige kinderen thuis te weinig stimulering ontvangen en daardoor hun capaciteiten onvoldoende kunnen ontwikkelen. Vve wil daarvoor op het kinderdagverblijf en in de kleutergroepen compenseren. Of een kind daarvoor in aanmerking komt wordt doorgaans bepaald op basis van demografische kenmerken van de ouders, zoals opleiding en herkomst. Binnen Perry en Abecedarian zijn de kinderen ook op basis van dergelijke indicatoren geselecteerd. Maar bij Perry werden de kinderen ook geselecteerd op hun lage intelligentie. Volgens projectleider David Weikart (1966: 173) ging het om ‘culturally deprived Negroes, diagnosed as mentally retarded’ (let wel, bewoordingen uit de jaren zestig). Het IQ van de kinderen lag tussen de 61 en 80 punten. Het betreft dus zwakbegaafde kinderen, die normaliter naar het speciaal onderwijs zouden gaan. Dit heeft niets met het gangbare criterium ‘wel capaciteiten, maar geen kansen’ te maken. Bij deze kinderen ontbrak het gewoonweg aan de capaciteiten om in het reguliere onderwijs mee te draaien.
Doorgaans worden twee groepen kinderen onderscheiden met extra ondersteunings- en zorgbehoeften: kinderen die opgroeien onder ongunstige sociale, economische en culturele omstandigheden, en daardoor mogelijk onder hun capaciteiten presteren, en kinderen met verstandelijke en fysieke beperkingen. Voor de eerste groep is er in Nederland het onderwijsachterstandenbeleid, voor de tweede is er passend onderwijs. In de praktijk zijn beide beleidssporen vrij sterk gescheiden (Jepma, 2022; Ledoux, 2021). Ook bij Abecedarian speelde intelligentie een rol, maar niet zozeer die van de kinderen, maar die van de moeders. Gemiddeld genomen hadden de moeders een IQ van 84 punten, met 13 moeders met een IQ van 70 of lager (aangeduid als ‘retarded’). Verkondigen dat het project Abecedarian uitrolbaar is over de hele voorschoolse sector roept dus de vraag op hoe representatief deze steekproef is, en als het antwoord daarop positief zou zijn, of dit dan ook impliceert dat alle zwarte vrouwen, of zelfs nog ruimer: alle vve-deelnemers, een laag IQ hebben.
Samenvattend kan zonder meer worden gesteld dat de deelnemers aan beide programma’s dermate exceptioneel zijn, dat het generaliseren van de bevindingen naar andere doelpopulaties (anders dan zware achterstand, zwart, zeer laag IQ, landstaal sprekend) niet acceptabel is. Het breed uitrollen van dergelijke programma’s, waarvan bijvoorbeeld Heckman een pleitbezorger is, is niet anders dan een idee-fixe.
Intelligentie speelt nog een andere rol in beide programma’s. Een belangrijk doel van Perry was om het intelligentieniveau van de kinderen te laten stijgen. Dat doel is echter niet gehaald. Hoewel het IQ van de kinderen gedurende de looptijd van het project toenam, doofde dat ‘effect’ kort daarna weer uit (fade-out) – iets wat vaak het geval is bij dit soort programma’s.
Bij Abecedarian lag eveneens sterk de nadruk op de ontwikkeling van de intelligentie van de kinderen. Bij hen werd daarom vanaf het prille begin tien keer met korte intervallen hun intelligentie gemeten, te weten bij 3, 6, 12, 18, 24, 36, 42, 48, 54, 60 maanden, en na afloop van het programma nog bij 6,5, 8, 12, 15 en 21 jaar. Tijdens de duur van het programma werd gebruik gemaakt van vier verschillende tests, waarbij de kinderen werden geobserveerd en de moeders geïnterviewd. Bij zulke kleine kinderen (baby’s, peuters, kleuters) het IQ bepalen is een hachelijke onderneming. Hoe objectief, betrouwbaar en valide is dat allemaal? Het wordt er niet beter op doordat de moeders steeds bij de afnames betrokken waren en dat er door de frequentie van afname mogelijk een leereffect optrad. Nog afgezien van de vraag of de resultaten van deze vier verschillende tests, met elk hun eigen onderscheiden dimensies, zomaar met elkaar kunnen worden vergeleken.
En vervolgens speelde er wat betreft die intelligentie nog een probleem, ditmaal bij de analyse-opzet. Aan Abecedarian namen tussen 1972 en 1975 vier cohorten van kinderen deel. Die werden door de onderzoekers opgedeeld in twee groepen, een experimentele en een controlegroep, en deze twee werden steeds met elkaar vergeleken. Echter, op de samenvoeging van die vier cohorten is kritiek: die zouden telkens apart geanalyseerd moeten worden. De projectmedewerkers rapporteerden dat Abecedarian had gezorgd voor significant hogere intelligentiescores. Wat zij niet meldden, was dat die vooruitgang er alleen was voor de eerste twee cohorten. Het was zelfs zo, dat binnen de laatste twee cohorten de kinderen er in de experimentele groep significant (meer op) achteruit gingen. Met name binnen studies met kleine steekproeven wordt vaak een dergelijke toevlucht genomen tot het samenvoegen van groepen, dit om de analyses meer gewicht te geven en de betrouwbaarheid ervan te vergroten. Dit is ook bij Perry gebeurd. Aan dat programma namen tussen 1962 en 1967 vijf cohorten deel van 3- en 4-jarigen. In de analyses werden zij allemaal op één hoop gegooid.
Bovenstaande maakt duidelijk dat dit niet altijd een goede oplossing is en dat de op basis daarvan getrokken algemene conclusies soms misleidend kunnen zijn. Dat bleek ook uit nadere analyse van sekseverschillen in de resultaten: die deden zich voor. Er was een duidelijk patroon zichtbaar: bij vrouwen was er sprake van significante lange-termijneffecten, terwijl die bij mannen veel zwakker en inconsistent waren, soms ook negatief.
En er is nog een voorbeeld van dergelijke zogenoemde differentiële effecten. De Abecedarian-onderzoekers concludeerden op basis van analyse van de gegevens tot en met het 21e levensjaar van de ex-deelnemers dat het programma positieve en blijvende effecten had gegenereerd wat betreft cognitieve en school-gerelateerde maten. Heranalyse liet evenwel zien dat deze effecten waren geconcentreerd bij de kinderen met moeders met een laag IQ (70 en lager), dat deze met het verstrijken van de tijd afnamen, en dat er uiteindelijk maar een paar overbleven. Kortom, het is allemaal toch net iets complexer dan wel verondersteld, en met die complexiteit dient terdege rekening te worden gehouden.
KwalificatiesIn Nederland hebben pedagogisch medewerkers (pm’ers) in de vve doorgaans een mbo-, en soms hbo-opleiding. Relevant is ook dat de opleiding voor een vereist branchecertificaat vve niet meer dan 6 dagen duurt. Over het niveau van de Abecedarian-leidsters bestaat onduidelijkheid: soms wordt gesteld dat ze allemaal tenminste een bachelor-diploma hadden, soms dat er verschillen zijn. De Perry-medewerkers beschikten allen over liefst drie bevoegdheden, namelijk voor de voorschool, de basisschool, en het speciaal onderwijs. Bovendien ontvingen de Perry- en Abecedarian-medewerkers continue coaching en bijscholing, en was er zeer veel overleg met de (wetenschappelijke) staf van de projecten.
In Nederland dient er wettelijk gezien in de voorschoolse educatie per 8 kinderen één leidster op de groep te zijn. Dat lag bij Perry op 1:5 of 1:6, en bij Abecedarian was de leidster-kind ratio voor baby’s 1:3, voor peuters 1:4, en voor kleuters 1:6. Daarnaast was er vanuit de (wetenschappelijke) projectstaf van beide projecten nog veel begeleiding en ondersteuning, voor de kinderen en hun ouders, en bij Abecedarian bovendien ook nog van het maatschappelijk werk en van kinderartsen, verpleegkundigen en fysiotherapeuten.
Nederlandse vve-programma’s hebben vaak geen of slechts een beperkte oudercomponent. Dat ligt bij beide modelprogramma’s anders; daar vormden ze een wezenlijk onderdeel van de interventie. Bij Perry legden de medewerkers elke week een anderhalf uur durend huisbezoek af. Dat was gericht op het verbeteren van de ouder - kind interacties. Doel was de moeder te betrekken bij het onderwijsleerproces en haar te helpen met het thuis implementeren van het voorschoolse curriculum. Er werd vanuit gegaan dat ouderlijke betrokkenheid en participatie bij de ouders zouden leiden tot meer vertrouwen en hogere ambities en verwachtingen. Daardoor zou ook de motivatie van de kinderen toenemen en zouden hun prestaties stijgen.
Ook bij Abecedarian speelden de ouders, in het algemeen de moeders, een belangrijke rol – zij het niet altijd een actieve, integendeel. Alles wat met gezondheid en veiligheid te maken had, werd hen door het project uit handen genomen. Indien nodig, werd de hulp van specialisten ingeroepen, bijvoorbeeld op het gebied van taal, sociaal-emotionele ontwikkeling en medische problemen. Er werd voor vervoer van huis naar voorschool gezorgd. Moeders kregen ondersteuning wanneer er bijvoorbeeld problemen waren op het gebied van huisvesting en voeding. Ze konden speelgoed en boeken lenen. Daarnaast waren er regelmatig groepsbijeenkomsten, waar speciale onderwerpen werden besproken, en leidster – ouder bijeenkomsten. Kortom, de Abecedarian-moeders werd veel uit handen genomen, nog bovenop het feit dat hun kind de hele dag op de voorschool verbleef. Ze hadden daardoor veel tijd om aan hun eigen ontwikkeling te werken, bijvoorbeeld door een opleiding te volgen. Volgens sommigen is dat ook de belangrijkste winst van het programma geweest (Van de Kuilen & Van Dongen, 2016).
Doordat in de modelprogramma’s ouderparticipatie zoveel aandacht kreeg, is onduidelijk in welke mate effecten op het conto van de voorschool dan wel op dat van de ouders moeten worden geschreven. Omdat een dergelijke component in Nederland meestal ontbreekt, heeft dit tot consequentie dat, willen vergelijkbare effecten gerealiseerd worden, ouderparticipatie hier ook een vast onderdeel van vve zou moeten zijn. In ieder geval beperkt ook dit de generaliseerbaarheid van de effecten.
Perry en Abecedarian worden beide geroemd vanwege hun uitzonderlijk hoge kwaliteit, andere programma’s zouden er een voorbeeld aan moeten nemen. Maar hoge kwaliteit kost natuurlijk wel wat. Naar schatting namen de Perry-kinderen in totaal 1.000 uur deel aan het programma, iets meer dan de Nederlandse kinderen die momenteel voorschoolse educatie krijgen, te weten 960 uur. De Abecedarian kinderen spanden evenwel in alle opzichten de kroon; zij verbleven er liefst 12.500 uur. Daar komt nog bij dat deze kinderen na afloop van dit voorschoolse programma nog drie jaar lang allerlei vormen van intensieve begeleiding ontvingen.
Aan dit alles hangt uiteraard een prijskaartje. Per kind kostte deelname aan Perry in totaal zo’n $27.000, aan Nederlandse voorschoolse educatie $8.500, en aan Abecedarian het astronomische bedrag van $120.000. Nu zijn er verschillende berekeningen, met name die van Heckman en co, waaruit zou blijken dat elke geïnvesteerde dollar zich dubbel en dwars terugverdient, vooral ten gevolge van uitgespaarde maatschappelijke kosten doordat de Perry-kinderen significant minder misdaden begingen, en dan specifiek minder moorden. 
De schattingen van wat dat oplevert variëren nogal en zijn onder meer afhankelijk van het moment in de levensfase dat ze gemaakt worden. Zo ramen Heckman e.a. (2010) de baten/kosten-ratio voor 40-jarige Perry-deelnemers op 7 tot 12 dollar per persoon of, anders gezegd, voor elke geïnvesteerde dollar ontvangt de samenleving 7 tot 12 dollar terug. Op dat ‘bewijs’ valt trouwens ook behoorlijk wat af te dingen. Zo werd bijvoorbeeld een dergelijk effect niet teruggevonden bij Abecedarian; de vraag is daarom of dat wel overeind blijft. Zouden alle doelgroepkinderen in de VS nu Abecedarian volgen, dan zou dat volgens Masse en Barnett (2002) jaarlijks 90 miljard dollar kosten (in 2023 $).
Probleem is natuurlijk dat bewindslieden geen 30 of 40 jaar willen wachten of hun beleid vruchten afwerpt (en of die kinderen inderdaad minder vaak crimineel worden en daardoor de maatschappij uiteindelijk minder kosten). Bewindslieden kennen standaard een zeer beperkte tijdspanne, doorgaans hooguit 4 jaar, en zijn eigenlijk vooral geïnteresseerd in nieuw beleid wat ook nog in hun (partij-ideologisch) straatje moet passen. Dus zo’n gigantische investering vooraf zal er gegarandeerd niet komen.
Perry werd uitgevoerd van 1962 tot 1967, Abecedarian van 1972 tot 1977. Dat is lang geleden en het roept onvermijdelijk de vraag op of wat zo lang geleden werd ontwikkeld, uitgevoerd en geëvalueerd nog steeds geldt. In hoeverre is dat nu relevant en toepasbaar?
Volgens sommigen moet die vraag positief worden beantwoord, omdat er veel van is geleerd, namelijk dat leren en ontwikkeling al vroeg beginnen, dat dat cumulatief is en het een gevolgen heeft voor het andere, en dat daarom een omvattende benadering waarmee vroeg gestart wordt nodig is. Dat moge waar zijn, maar de consequenties van het op grote schaal uitrollen van dergelijke programma’s zijn onduidelijk. Anderen voegen er aan toe dat het achterliggende idee en elementen uit genoemde programma’s de basis vormen van veel hedendaagse interventies, en dat dat op zich al zeer waardevol was.
Daar tegenover staat de mening van critici die aangeven dat de modelprogramma’s en huidige voorschoolse programma’s zeer sterk van elkaar verschillen, in termen van budget, kwalificaties van leidsters, kwaliteit, duur en intensiteit, en wetenschappelijke begeleiding. En niet alleen zijn er enorme verschillen tussen deze oude, kleinschalige en nieuwe, grootschalige programma’s, ook verschillen de populaties en omstandigheden van toen en nu behoorlijk. Zo is in al die jaren het ouderlijk opleidingsniveau gestegen, net als het aandeel werkende moeders, en is de toegankelijkheid en de kwaliteit van opvang verbeterd. Bij dit alles komt nog dat de situatie in de VS, waar deze informatie allemaal vandaan komt, ook nog eens flink afwijkt van die in Nederland. Alleen al suggereren dat vergelijkbare resultaten zouden kunnen worden gerealiseerd met programma’s die goedkoper zijn en in alle opzichten sterk verschillen, en bovendien met andere doelgroepen en onder andere omstandigheden, wordt volgens deze critici door geen enkel onderzoek ondersteund, eerder het tegenovergestelde.
Bovenstaande analyse maakt twee zaken duidelijk. Op de eerste plaats dat genoemde modelprogramma’s volstrekt onuitvoerbaar en onbetaalbaar zijn; als model zijn ze dan ook compleet onrealistisch. Maar waarom worden ze dan toch steeds als model opgevoerd, als bewijs dat voor- en vroegschoolse educatie werkt en dat daarmee de achterstanden van kinderen uit de ‘lagere’ sociaal-economische milieus en met een migratie-achtergrond voorkomen dan wel bestreden kunnen worden? Op die vraag zijn meerdere antwoorden mogelijk. Misschien hebben de betreffende onderzoekers de studies helemaal niet gelezen en zijn ze blind afgegaan op wat ‘experts’ van naam daarover toeteren. Misschien hebben ze de studies wel gelezen, maar snappen ze niet goed hoe het methodologische allemaal in elkaar steekt. Misschien hebben ze alleen de samenvatting gelezen en daar wat aangenaam klinkende ‘oneliners’ uit overgenomen. Of misschien hebben ze aan ‘cherry-picking’ gedaan.
Wetenschap en onderzoek hebben de laatste tijd een forse knauw gekregen en veel van hun glans en autoriteit verloren. De objectieve waarheid bestaat gewoon niet meer, feiten zijn geen feiten meer, fake news is er voor in de plaats gekomen. Een feit is wel dat nu de geloofwaardigheid van de wetenschap op het spel staat. Wat bovenstaande analyse vooral laat zien, is dat veel zaken aanzienlijk complexer zijn dan graag wordt verondersteld. En daarin spelen onderzoekers een centrale rol. Een onderzoeker kent doorgaans een nieuwsgierige en kritische grondhouding, die vormt het vertrekpunt voor zijn professie. Onderzoekers zullen kritisch naar de inhoud en methodologie van deze publicaties moeten kijken en – als nodig – hun voorbehouden bij de resultaten kenbaar moeten maken.
Literatuur:
Algemene Rekenkamer (2000). Bestrijding van onderwijsachterstanden. Tweede Kamer, vergaderjaar 2000–2001, 27 020, nr. 22. Op 16/01/2024 geraadpleegd.
Campbell, F., Pungello, E., Miller-Johnson, S., Burchinal, M., & Ramey, C. (2001). The development of cognitive and academic abilities: Growth curves from an early childhood educational experiment. Developmental Psychology, 37(2), 231–242.
Campbell, F., Pungello, E., Burchinal, M., Kainz, K., Pan, Y., Wasik, B., Barbarin, O., Sparling, J., & Ramey, C. (2012). Adult outcomes as a function of an early childhood educational program: an Abecedarian Project follow-up. Developmental Psychology, 48(4), 1033–1043.
CPB (2016). Kansrijk onderwijsbeleid. Den Haag: Centraal Planbureau.
Dekker, S. (2015). Evaluatie Wet ontwikkelingskansen door kwaliteit en educatie (Wet OKE). Tweede Kamer, vergaderjaar 2015–2016, 34 242, nr. 9. Op 16/01/24 geraadpleegd.
Driessen, G. (2016). Evidence-based VVE? De gebrekkige empirische onderbouwing van Voor- en Vroegschoolse Educatie. Orthopedagogiek: Onderzoek en Praktijk, 55(5/6), 127-141.
Driessen, G. (2022). The many facets of educational disadvantage. Policies, interventions, effects. Chișinău, Moldova: Eliva Press.
Driessen, G. (2023). The Perry High/Scope Preschool Program: A Critique. Encyclopedia, 4 August 2023. Op 16/01/24 geraadpleegd.
Driessen, G. (2024). Abecedarian: An impossible model preschool program. Encyclopedia, 11 January 2024. Op 16/01/24 geraadpleegd.
Farah, M., Sternberg, S., Nichols, T., Duda, J., Lohrenz, T., Luo, Y., Sonnier, L., Ramey, S., Montague, R., & Ramey, C. (2021). Randomized manipulation of marly cognitive experience impacts adult brain structure. Journal of Cognitive Neuroscience, 33(6), 1197–1209.
Fukkink, R. (2015). Een open perspectief. Kinderopvang Totaal. Op 16/01/24 geraadpleegd.
Fukkink, R., Jilink, L., & Oostdam, R. (2015). Met een blik op de toekomst. Een meta-analyse van de effecten van vve op de ontwikkeling van kinderen in de Nederland. Amsterdam: Hogeschool van Amsterdam.
Heckman, J. (2000). Policies to foster human capital. Research in Economics, 54(1), 3-56.
Heckman, J., Moon, S., Pinto, R., Savelyev, P., & Yavitz, A. (2010). The rate of return to the HighScope Perry Preschool Program. Journal of Public Economics, 94(1-2), 114-128.
Jepma, IJ. (2022). Onderwijsachterstandenbeleid en passend onderwijs. Onderwijskennis.nl. Op 16/01/24 geraadpleegd.
Jepma, IJ., & Vander Heyden, K. (2022). De impact van voorschoolse educatie. Onderwijskennis.nl (NRO). Geraadpleegd op 16/01/2024.
Kuilen, L. van de, & Dongen, D. van (2016). Voor- en vroegschoolse Educatie. Wikipedia. Geraadpleegd op 17/01/2024.
Ledoux, G. (2021). Wat zijn onderwijsachterstanden? Onderwijskennis.nl. Op 16/01/24 geraadpleegd.
Ledoux, G., & Veen A. (2009). Beleidsdoorlichting onderwijsachterstandenbeleid. Periode 2002 – 2008. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.
Leseman, P., & Cordus, J. (1994). (Allochtone) kleuters meer aandacht. Advies van de Commissie (Voor)schoolse Educatie. Rijswijk: Ministerie van Welzijn, Volksgezondheid en Cultuur.
Leseman, P., & Veen, A. (Red.) (2022). Het pre-COOL cohort tot en met groep 8. Ontwikkeling van kinderen en relatie met kwaliteit in de voor- en vroegschoolse periode. Amsterdam: Kohnstamm Instituut.
Marreveld, M. (2017). Vve volgens Fukkink. DidactiefOnline. Op 16/01/24 geraadpleegd.
Masse, L., & Barnett, W. (2002). A benefit-cost analysis of the Abecedarian early childhood intervention. New Brunswick, N.J.: National Institute for Early Education Research.
Slot, P. (2014). Early childhood education and care in the Netherlands: Quality, curriculum, and relations with child development. Utrecht: Utrecht University.
Weikart, D. (1966). Preschool programs: Preliminary findings. Journal of Special Education, 1(2), 163-181.
1 Vve volgens Fukkink
2 VVE – Weg ermee?
3 Kritische kijk op vve
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
