(Inter)nationaal woedt er een debat over tegenvallende onderwijsprestaties en de maatregelen en beleid die nodig zijn om te komen tot verbetering. De kern van het debat ligt, hoe kan het anders, in de kwaliteit van het onderwijs in de klas en de rol van de leerkracht daarin. Strijdpunten o.m. zijn de plaats van vakinhoudelijke kennis ten opzichte van brede vaardigheden en van bewezen effectieve onderwijsstrategieën tegenover “leerlinggericht” onderwijs en brede pedagogische vorming (vgl Progressief Achteruit: Zwartboek over de Last van Slechte Ideeën voor het Funderende Onderwijs). De lerarenopleiding heeft een sleutelpositie als het gaat om een duurzame verbetering van het onderwijs. Maar ook hier speelt de verdeeldheid over het primaat van vakinhoudelijke kennis en “bewezen” didactische praktijken ons parten. Er is reden tot zorg over de tendens om de plaats van vakinhoudelijke kennis juist drastisch te verminderen (Onderwijsraad, 2005: Kwaliteit en inrichting van de lerarenopleidingen; Groene kaart RED-Team Onderwijs over het Advies van de Onderwijsraad, 2022), terwijl flexibilisering en gepersonaliseerd leren, als ineffectieve praktijken worden omhelsd.
Buiten datgene wat de leerling zelf brengt naar de leersituatie, is de belangrijkste factor voor het leren de leerkracht. Sinds het werk van o.a. Lee Shulman (1986), David Berliner (1987, 2001), en Linda Darling-Hammond (2000) is het duidelijk dat goede leraren worden gemaakt en niet geboren. Hoe beter de leerkracht, en vooral voor de zwakkere leerling, des te beter het leren (zie bijvoorbeeld de volgende figuur van Babu & Mendro (2003)).
En als dit het geval is, dan is de opleiding van de leraar cruciaal. Het probleem hier, reeds eerder gesignaleerd in het Zwartboek en benadrukt in het recente advies van de Onderwijsraad (2022), is dat lerarenopleidingen (LERO’s) en pedagogische academies basisonderwijs (PABO’s) niet goed in staat zijn om startbekwame leerkrachten af te leveren.
Recentelijk hebben wij een nota uitgebracht met daarin onze visie op hoe de ‘ideale’ lerarenopleiding eruit zou moeten zien. Deze bestaat uit zes kerndomeinen, te weten:
vakinhoud: kennis van de inhoud van het te onderwijzen domein
vakdidactiek: kennis die ingezet wordt bij het ondersteunen van het leren van de vakinhoud
cognitieve- c.q. onderwijspsychologie: kennis van hoe mensen leren
evidence-informed algemene didactiek: didactische inzichten rond instructie, inclusief manieren van toetsing, discussie/interactie tussen docent en leerlingen en onder leerlingen zelf
gereedschappen voor het onderwijs: kennis van en vaardigheid met de tools die leraren over beschikken voor het onderwijs
pedagogiek/onderwijskunde: kennis van opvoedkunde/‘doceerkunde’/klassenmanagement
Daarnaast zijn er allerlei, deels beheersbare, contextkenmerken, die wij verderop behandelen.
KritiekEr is ook de laatste tijd gerede kritiek gekomen op zowel de LERO’s/PABO’s en de kwaliteit van de afgestudeerden daarvan. Deze kritiek gaat over:
Het procentueel dalen van de vakinhoudelijke component in het curriculum (zie ook het eerdergenoemde Briefadvies van de Onderwijsraad uit 2005)
De ‘pedagogisering’ van de opleiding ten koste van zowel brede als diepgaande vak-, algemeen didactische- en vakdidactische kennis.
De voorkeur van opleidingen voor onderwijsconcepten, waarvan onderzoek heeft laten zien dat ze een risico vormen voor leeropbrengsten en het vergroten van de kenniskloof tussen groepen leerlingen
Verlaging van het niveau van de instroom in de opleidingen
Het geringe ‘evidence-informed’ gehalte van de onderwezen didactiek, ook in de gebruikte studieboeken (Surma et al., 2018)
De doorgeschoten autonomie en een ernstig tekort aan een gemeenschappelijke kern van de opleidingen
Onvoldoende focus op het lesgeven en tegelijkertijd te veel accent op allerlei secundaire taken van de leraren (curriculumontwikkelaar, onderzoeker, netwerker)
De voortgezette flexibilisering en ‘maatwerk’ van de opleidingen
Falende governance ten koste van de kwaliteit van het lerarenbestand.
Kritiek op de evaluatie en accountability van de opleidingen
Er zijn twee hoofdproblemen op dit moment als het gaat om het curriculum van de opleidingen en daarmee ook de startbekwaamheid van de afgestudeerden daarvan. Probleem 1 is dat er geen gemeenschappelijk beeld is van wat en hoeveel van de bovengenoemde domeinen aan de orde moet komen (laat staan wat er buiten deze domeinen aan de orde komt). Probleem 2 is dat er geen systematisch overzicht is over wat de LERO’s en PABO’s werkelijk in hun programma’s hebben. Dit wordt, in onze ogen, verergerd door de drang van sommige opleidingen te flexibiliseren en personaliseren waarbij de studenten grotendeels zelf hun programma’s kunnen vaststellen. Om hier verder te komen is het nodig om zicht te krijgen op:
De opleidingseisen die in de praktijk worden gesteld voor docenten aan PABO’s en LERO’s.
Het al of niet bestaan van (meetbare) eindtermen voor de opleidingen.
Het relatieve aandeel “theorie” en “praktijk” (e.g., stages, hospiteren, parttime lesgeven) in de verschillende opleidingen.
Het aandeel vakinhoudelijk gericht onderwijs en vakdidactiek in vergelijking met het aandeel onderwijs in psychologie, pedagogiek, onderwijskunde en algemene didactiek.
De mate waarin het didactiekonderwijs aansluit bij verworven kennis over hoe mensen leren (onderwijspsychologie) en kennis over effectieve instructie.
De wijze waarop de nascholing van leraren is georganiseerd, al dan niet in relatie tot de lerarenopleidingen.
Lichtende voorbeelden in het buitenlandEr is een drietal initiatieven buiten Nederland dat gezien kan worden als ‘voorbeeld’ van hoe de problemen met de lerarenopleiding opgelost zouden kunnen worden, te weten het Initial Teacher Training Framework in Engeland (Department for Education, 2019), Deans for Impact in de Verenigde Staten en het rapport van de Commissie Brinckman in België. Bij alle drie is een begin gemaakt aan het verbeteren van de lerarenopleidingen. Kernelementen van deze programma’s zijn: inhoudelijk uitgewerkte leerplankaders, gebruik van wetenschappelijk onderbouwde inzichten over effectief leren en instructie, monitoring van de opleiding en stimulerende arbeidsvoorwaarden. Voor nadere informatie hierover wordt verwezen naar onze nota ‘De contouren van de ideale lerarenopleiding’.
Op grond van de gesignaleerde problemen en mede geïnspireerd door de goede voorbeelden uit het buitenland, komen we tot een zestal aandachtspunten voor verbetering. In overeenstemming met de systemische benadering die wij ook in het Zwartboek hebben bepleit, geven we bij ieder aandachtspunt tevens belangrijke contextuele randvoorwaarden aan.
|
Aandachtspunt voor verbetering |
Faciliterende randvoorwaarden
|
|
Hogere eisen aan de toelating (instroom) van de opleidingen. Dit betekent scherpere selectie aan de poort; het niveau van de instroom bepaalt de kwaliteit van de uitstroom, met gevolgen voor het leren van kinderen. |
Betere arbeidsvoorwaarden voor leraren, in termen van salaris en werkklimaat. Een sterkere overheidsregie om de bestaande institutionele belemmeringen te doorbreken. |
|
Meetbare eindtermen voor een verbeterde opleiding en beroepsstandaarden die bepalend zijn voor de inrichting van het onderwijs aan lerarenopleidingen |
Rijksoverheid, voeding vanuit vakverenigingen, universitaire vakinhoudelijke experts en een eventueel onafhankelijk Kennisinstituut. |
|
Verlengen van de duur van de initiële lerarenopleidingen door die te verbinden met de werkperiode in de eerste drie jaar (traineeship) |
Lerarenopleiding als betaalde baan, scholen die trainees aannemen faciliteren |
|
Een nationaal curriculum voor de lerarenopleidingen, afgestemd op meetbare eindtermen, uitgewerkt, met aandacht voor vakinhoudelijke kennis en wetenschappelijk onderbouwde effectieve didactiek. |
Idem. Overwegen om het niveau van de PABO’s en LERO’s te verhogen, door een Masterdiploma verplicht te stellen en universitaire, academische opleidingen te bevorderen. |
|
Een adequaat wetenschappelijk profiel voor lerarenopleiders en begeleiders van nascholing |
Idem zie boven |
|
Verscherpte monitoring en evaluatie inclusief een beroepsregister met duidelijke professionaliseringseisen. |
Overheidstoezicht, krachtig rol van de Rijksinspectie. |
|
Voor alle bovenstaande punten |
Meer directe overheidssturing |
Zowel dit blog als de achterliggende meer uitgewerkte nota over de lerarenopleiding, zijn te zien als een eerste outlook op een complex en ingewikkeld thema. Voor de verdere uitwerking en onderbouwing is er, om te beginnen, inventariserend onderzoek nodig om de kennislacunes die wij hebben belicht te overkomen. Maar daarnaast vragen er allerlei deelthema’s de aandacht. Over sommige daarvan is al gepubliceerd, zoals het blog van Kirschner, Witte en Scheerens over de patstelling bij potentieel kwaliteitbevorderende impulsen wat betreft accountability, eindtermen en de bestuurlijke inkadering van de opleiding (het HBO-regime).
Andere belangrijke thema’s zijn:
Het toelatings- en afsluitingsbeleid van de opleiding (zowel verscherpte toegangseisen als hogere certificeringseisen), ook tegen de achtergrond van het lerarentekort en het beleid om dit te bestrijden.
Implicaties van de lopende curriculumherziening voor het funderend onderwijs voor de PABO’s en tweedegraads LERO’s.
Indicaties van een kennisvijandige cultuur in de opleidingssector met doorgeschoten flexibilisering en personalisering. Zie bijvoorbeeld Koster en Van de Herberg (2022)
De tijd voor rustige bezinning en compromiszoekende nota’s is er niet. Het is hoog tijd dat de overheid, c.q. de minister van onderwijs die verantwoordelijk is voor het hbo en wo, de knopen doorhakt en werk maakt van het verbeteren van de opleidingen! Wij accepteren geen opleidingen voor artsen of automonteurs die geen duidelijke programma’s hebben en afgestudeerden afleveren waarvan er vragen zijn over hun startbekwaamheid. Wij mogen die evenmin accepteren van de opleidingen voor leerkrachten!
Paul A. Kirschner is emeritus hoogleraar aan de Open Universiteit en gastprofessor aan Thomas More Hogeschool (België). Jaap Scheerens is emeritus hoogleraar aan de Universiteit Twente. Beiden zij lid van het RED-Team Onderwijs.
Referenties:
Berliner, D. C. (2001). Learning about and learning from expert teachers. International Journal of Educational Research, 35, 463-482. https://doi.org/10.1016/S0883-0355(02)00004-6
Darling-Hammond, L. (2000). Teacher quality and student achievement: A review of state policy evidence. Education Policy Analysis Archives, 8(1), 1-44.
Department for Education (2019). Initial Teacher Training (ITT): Core Content Framework. Department for Education, Gov.UK
Shulman, L. S. (1986). Those who understand teach: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15(2), 4–14. https://doi.org/10.3102/0013189X015002004
Shulman, L., (1987) Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard educational review,57(1), pp.1-23.
Surma, T., Vanhoyweghen, K, Camp, G., & Kirschner, P. A. (2018). Distributed practice and retrieval practice: The coverage of learning strategies in Flemish and Dutch teacher education textbooks. Teaching and Teacher Education, 74, 229-237. NL versie: https://tinyurl.com/ypj3u784
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
