Op Didactiefonline is een video te zien van Bjorn Wansink. Hij geeft daarin uiterst beknopt en helder aan hoe je in het onderwijs om kunt gaan met ‘controversiële kwesties’. Die kunnen zich in de klas voordoen, bijvoorbeeld wanneer leerlingen elkaar complotachtige verhalen vertellen die tot een botsing van meningen leiden en het nodige rumoer veroorzaken. Nu is onderwijs natuurlijk iets meer dan meningen uitwisselen (én iets anders dan indoctrinatie, iets anders dan geloofsoverdracht). Naast Wansink zijn ook Donselaar en Huisman zich daar duidelijk van bewust wanneer zij in een online artikel laten zien dat je leerlingen kunt leren hoe je kritisch kan zijn ten opzichte van eigen en andermans ideeën, kennis, inzichten.
Zowel de video als het artikel van het genoemde drietal inspireerden mij bij het schrijven van dit verhaal. Al vanaf het begin van mijn wetenschappelijke loopbaan ben ik geïnteresseerd in de vraag wat algemene vorming inhoudt, hoe belangrijk het is dat door die vorming de school nieuwe generaties tot mondige volwassenheid brengt, en hoe dat steeds weer moet leiden tot een herbezinning op de inhoud van die vorming. Immers, de tijd staat niet stil.
Het onderwerp van Wansink c.s. spiegelt perfect een actueel, bijzonder cultureel verschijnsel, namelijk: dat er een toenemende ontvankelijkheid lijkt te bestaan voor geloof in controversiële voorstellingen van zaken. Mét de genoemde onderzoekers annex docenten deel ik tenminste de vraag: hoe herken je controversiële zienswijzen, en de manieren van waarnemen en denken die daarachter steken. Bezig met te zoeken naar de kenmerken van complottheoretische en verwante vormen van redeneren, kwamen mij onder meer boeken onder ogen met wat ik voor de gelegenheid maar ‘dubieuze verhalen’ noem. Ze zijn geschreven met de pretentie een nieuw zicht op de werkelijkheid te geven. Eén daarvan wil ik nu graag bespreken. Niet alleen om aan te tonen dat de onderzoeksstrategie die aan het boek ten grondslag ligt, niet deugt, maar ook om te laten zien hoe voorbeelden van die strategie binnen het onderwijs gebruikt kunnen worden, om leerlingen te laten ervaren waar en hoe meningen de plaats van kennis (kunnen) innemen. Het gaat om Rutger Bregmans in 2017 verschenen boek De meeste mensen deugen. Een nieuwe geschiedenis van de mens.[1] Bregman laat zijn ‘theorie’ uiteindelijk onder meer uitmonden in een voorstel voor een onderwijspraktijk die die naam niet verdient. Bovendien kunnen we zijn onderwijsconcept herkennen als symptomatisch voor een zich al jaren steeds meer verbreidende (sub)cultuur. Een cultuur waarbinnen ook zijn mensbeeld past, en de wijze waarop hij dat beeld verdedigt.
Onderwijs was vele eeuwen een zaak van standen en ambachten; voor nationaal geregeld volksonderwijs is voor het eerst gepleit in Engeland aan het eind van de zestiende eeuw.[2] Dit pleidooi werd twee eeuwen lang niet gehoord. Onderwijs is pas sinds ongeveer 1800 – als product van de Verlichting – echt tot de verantwoordelijkheid van de samenleving te rekenen en in die zin een pedagogische kwestie van nationaal belang.[3] In 1805 werd het schoolonderwijs in ons land voor het eerst geregeld bij wet. Destijds werd land- en bijna Europa-breed ingezien dat nieuwe generaties een algemene vorming nodig hadden die ver uit ging boven dat wat in het primaire milieu (gezin, de straat, het dorp) aan opvoeding mogelijk was.[4]
Een modelvoorbeeld van Verlichtingspedagogisch denken treft men aan in de vele publicaties van Comenius (1592-1670).[5] Hij behoort tot een van de eersten die het verlichte denken in het algemeen en voor de school in het bijzonder hebben gevoed. Met zijn concrete voorstellen voor leerplannen en onderwijsmethodes is hij meer dan één land van dienst is geweest. Hij formuleert een universeel antropologisch inzicht, namelijk dat aan allen alles te leren is, en dat dát de taak is van het onderwijs. Geen volwassene ‘moet in deze wereld iets zo vreemds ontmoeten, dat hij er niet enigszins over oordelen kan’, schrijft Comenius.[6] Deze bewering mag van een naïef kennisfilosofisch besef getuigen, de strekking ervan staat nog recht overeind. Wat Comenius zegt, is dat ‘de’ mensen kunnen denken en leren en dat ze dat ook horen te doen, op straffe van gebrek aan verantwoordelijkheid voor zichzelf en voor al het bestaande. Hij betoogt dat voor het jonge kind, na thuis de moedertaal te hebben geleerd, de school dé weg is; de weg om nieuwe generaties tot maatschappelijk weerbare, mondige volwassenen te maken. Zijn verhaal kan model staan voor wat de Verlichtingspedagogiek voor ogen staat wanneer het om onderwijs gaat. In zijn visie klinkt al duidelijk het belang door van wat men later ‘algemene vorming’ noemt.
Via algemene vorming worden kinderen en jonge mensen breed en veelzijdig en relatief diep ingeleid in kennis en vaardigheden. Natuurlijk is dit afhankelijk van wat ze aankunnen. Gaandeweg neemt hun ‘mondigheid’ toe: kennis van zaken gecombineerd met het besef dat zonder inzicht niet kritisch gedacht en gehandeld kan worden. Bovendien groeit het besef dat een en ander altijd beredeneer- en bediscussieerbaar is.
Bovendien geldt dat een democratische samenleving niet zonder mondige burgers kan, wil ze haar vitaliteit behouden. Zo’n samenleving beschouwt kritiek óp zichzelf als een essentieel kenmerk ván zichzelf.[7] Algemene vorming dient dus zowel de individuele leerling als de samenleving. Elke beperking van onderwijs tot de gedachte dat het vooral om de ontwikkeling van het individuele kind gaat, is onpedagogisch.
… hoort in het bijzonder verantwoordelijkheid te nemen voor de historische vorming van personen. Mensen die de actualiteit niet verstaan als historisch gegroeid, weten niet waarover ze het hebben. Brede en veelzijdige historische vorming houdt onder meer in: beseffen dat gebeurtenissen en ontwikkelingen complex zijn (dus vele kanten bezitten) en zeker niet altijd onder één noemer zijn te brengen. Dat tijdens de periode van Verlichting bijvoorbeeld
(1) industrialisatie een immorele maatschappelijke ongelijkheid teweegbracht door een ongekende groei van ‘proletariaat’ op te roepen, en
(2) handel in en misbruik van tot slaaf gemaakte mensen alleen maar toenam,
betekent niet dat beide verschijnselen op het conto van de Verlichting zijn te schrijven.
Elk maatschappelijk werk-, praktijk- of handelingsveld wordt ‘gereguleerd’ door een kernidee dat de professionele praktijk van zo’n veld op het juiste spoor houdt. Aan zo’n regulatief idee kan – hoe abstract het ook is – de kwaliteit van concrete praktijken afgemeten worden.[8]
Het maatschappelijke veld ‘onderwijs’ kent het regulatieve idee ‘mondigheid’.[9] Een begrip dat we al noemden bij de omschrijving van (het doel van) algemene vorming. Dit grondprincipe is echter steeds minder het perspectief van het onderwijs geworden. Meer en meer is de nadruk komen te liggen op het inspelen op de interesses van individuele leerlingen, ook in lerarenopleidingen. De ontwikkeling werd versterkt door wet- en regelgeving (waarin onder meer de structuur van het nationale onderwijssysteem, de inhoud van het leerplan en zelfs de didactiek herbepaald werden). Deze ontwikkeling ging hand in hand met, of beter: was ingebed in wat zich tegelijkertijd samenlevingsbreed, bij ouders en politiek dus, ontwikkelde: het idee dat kinderen ‘zichzelf moeten worden’ – een raadselachtige mantra – en dat hun belangstelling daarbij leidend is.
Deze individualistische visie heeft zich ook genesteld in de didactiek. Onderwijsbreed heeft men een leerpsychologie omhelsd die leren opvat als ‘het zelf creëren van kennis’. Vanuit die optiek is de rol van docenten steeds meer die van begeleiders geworden, is de rol van de inhoud (het leerplan) uitgehold, en is het onderwijs ‘child centered’ geworden. Dat wil zeggen dat dus de drievoudige structuur van de onderwijspraktijk essentieel veranderd is. Het gaat niet meer om (1) docenten die (2) leerlingen inleiden in (3) leerstof: kennis en vaardigheden die leerlingen zich door zelfwerkzaamheid eigen moeten maken. Door steeds minder belang te hechten aan ‘wat’ de nieuwe generaties zouden moeten leren, is het leerplan steeds minder gaan gelden als een leidraad voor de algemene vorming. Dit laatste begrip lijkt dan ook steeds minder een rol te spelen in het denken over onderwijs.
In de vervaging van het begrip ‘algemene vorming’ resoneert een in de Nederlandse cultuur breed levende gedachte mee. Dat individuen hun eigen werkelijkheid en waarheid creëren, behoort tot de levens- en wereldbeschouwing van de postmoderne mensen binnen en buiten de schoolmuren. Het gebinte van het gebouw ‘school’ – de organisatie van het onderwijs van basisschool tot universiteit – is erdoor aangetast. Leerlingen krijgen naarmate ze hoger op de educatieve ladder klimmen, steeds meer te maken met ‘gepersonaliseerde leerplannen’: door henzelf samengestelde leerwegen. De onderwijsinstellingen versterken dit geïndividualiseerde idee van onderwijzen-en-leren door een overdaad aan opleidingen aan te bieden die niet meer een door specifieke vak- en denkprincipes herkenbare professionaliteit opleveren. Denk aan opleidingen als ‘toerisme’, ‘sportmanagement’, ‘autonome beeldende kunst’, ‘communicatie en multimedia design’ enzovoort.
Wat naast deze wild west-ontwikkelingen in het onderwijs nog een rol speelt, is een complex idee dat zich sinds de culturele revolutie van de jaren zestig binnen vrijwel de hele samenleving verspreid heeft. Het idee namelijk dat ‘anything goes’ in een maatschappelijke context van ‘iedereen is o.k.’, en waarbij de door zeer velen gedeelde overtuiging heerst dat ieders wereldbeeld, werkelijkheid en waarheid er één is.[10] Deze vrijblijvendheid om te denken, te oordelen, voor waar te houden wat je wil – waarbij kritische vragen ongewenst zijn (en ‘respect’ gewenst is) –, wordt op allerlei, elkaar versterkende, fronten gerealiseerd. Zodra een leerling maar een eigen mening kan ventileren, is er al naar tevredenheid van de (pedagogische) omgeving iets positiefs bereikt. Op het kunnen uitdrukken van eigen meningen zijn veel schoolse praktijken uit. Denk aan (op zich waardevolle, maar vaak in meningen blijven stekende) kringgesprekken in de basisschool, aan leren debatteren als techniek op zich, aan de overvloed van op vragen-modelletjes gebaseerde zelfreflecties en persoonlijke portfolio’s (niet zelden tot grote ergernis van de leerlingen zelf).
Het onderwijs realiseert zijn oorspronkelijke leidende basisidee niet altijd meer op een aanvaardbare manier. Uit het niet weg te poetsen gebrek aan lees- en rekenvaardigheden, aan historisch besef en inzicht , aan vakbekwaamheden enzovoort is af te lezen dat het nationale onderwijssysteem tenminste deels lijdt aan een systeemfout. Een fout die pedagogische verwaarlozing impliceert en het verwerven van kritische mondigheid in de weg zit, omdat bij de beantwoording van de vraag wát zij zouden moeten leren te weinig gekeken wordt naar wat cultuur en samenleving vragen.
Terug naar Bregmans boek. Bregman is een rasverteller. Hij hanteert een stijl waarbij de lezer onweerstaanbaar wordt meegezogen in elke nieuwe geschiedenis, in elke casus die hij ter adstructie van zijn stelling over de deugende mens aanvoert. Het boek blijft ruimvierhonderd pagina’s lang boeien en dat is een prestatie!
Diverse casussen zijn goed te gebruiken om leerlingen inzicht te geven in wat het verschil is tussen kennis en mening. Veel wat Bregman als kennis presenteert, zal vaak eigenlijk een mening blijken te zijn. En er zal blijken dat de wijze waarop hij zijn hele verhaal vertelt, zijn ‘retoriek’, verschillende soorten onvolkomenheden kent. Deze zal ik tegen het eind van dit artikel nog aan de kaak stellen.
Bombardementen, herseninhouden, puppy-hoofdjes
Op de eerste pagina van Bregmans boek valt direct al iets te lezen dat bepaald discutabel is. Het besluit van Hitler om Londen (en later van Churchill om tal van Duitse steden) te bombarderen, zou geïnspireerd zijn op het door Gustave le Bon eind 19e eeuw geschreven boek over de psychologie van de massa.[11] Daarin zou volgens Bregman staan dat mensen in een noodsituatie chaos zullen veroorzaken, zo omvattend dat het eigen leger – dat eigenlijk zou moeten vechten tegen de bommen strooiende vijand – de handen vol zou hebben aan het beheersen van de chaos in de gebombardeerde stad/steden. De Londense burgers veroorzaakten echter helemaal geen chaos, maar hielpen elkaar.
Bregman vindt dat de ‘casus-Londen’ aantoont dat de theorie van Le Bon niet deugt Dit is het eerste voorbeeld van wat een vast patroon in het boek is: steeds voert Bregman gevallen op waarbij toonaangevende mensen of theorieën uitgaan van het, wat ik nu maar noem, negatieve mensbeeld, terwijl dan altijd blijkt dat de mensen die in die gevallen hun slechte kant zouden moeten tonen, dat niet doen: ze ‘deugen’.
Kijken we nu naar Le Bons studie zelf, dan blijkt het helemaal niet te gaan over ‘noodsituaties [waarin] de mens een aantal treden daalt op de ladder van de beschaving’ en waarin ‘paniek en geweld’ om zich heen grijpen’ (Bregman, p. 13). Bregman citeert Le Bon namelijk verkeerd. Le Bon heeft het daar (en trouwens in zijn hele boek) helemaal niet over noodsituaties, maar over de georganiseerde massa.[12] Hij laat zien dat dergelijke massa’s bespeeld kunnen worden: ze zijn vatbaar voor suggesties en worden gemakkelijk besmet met misleidende voorstellingen. (Denk aan pogroms, aan door een volksmenner opgehitste partijbijeenkomsten, aan lynchpartijen, aan de F-side van Ajax enzovoort.) Le Bon laat zien dat individuen die zich binnen zo’n massa bevinden, verminderd verantwoordelijkheidsbesef vertonen. En omdat dát verschijnsel hem verontrust, probeert hij na te gaan welke soorten georganiseerde massa’s zijn te onderscheiden, hoe georganiseerde massa’s gemanipuleerd kunnen worden enzovoort. Nota bene: Le Bon gelooft juist in ‘de’ mens als een denkend en zich van de eigen verantwoordelijkheid bewust wezen, dus (in Bregmans terminologie) als een deugend wezen – behalve als het om een in een georganiseerde massa ‘verdronken’ individu gaat.
De situatie waarin burgers zich bevinden als hun steden gebombardeerd worden, lijkt in niets op die van georganiseerde massa’s Het zal altijd gaan om doodsbange individuen die hulp bij elkaar zoeken.
Enkele tientallen pagina’s verder lezen we bij Bregman dat de Neanderthalers met hun grotere hersenpan slimmer zijn dan de met een kleiner hoofd toegeruste Homo sapiens. Maar omdát ze slimmer zijn, denken ze dat ze niet(s) van elkaar hoeven te leren – aldus Bregman. Zo ontstaat er dus geen cumulatie van inzichten, maar wordt op individueel niveau het wiel steeds opnieuw uitgevonden. Ondertussen wijst hij ergens in dit Neanderthaler-versus-Homo-sapiens-betoog dat de Neanderthalers niet alleen ‘razend intelligent’ waren, maar ook dat ze kookten, vuur, kleding, muziekinstrumenten, sieraden, grotschilderingen, stenen werktuigen maakten – met andere woorden: dat ze wel degelijk van elkaar leerden (p. 87). Een tegenspraak dus.
Weer enkele pagina’s verder concludeert Bregman dat Homo sapiens heel slim het gebrek aan intelligentie weet te maskeren: zodra een van hen iets heeft uitgevonden, apen de anderen na; en zo leert Homo sapiens en ontstaat er een zich steeds meer uitbreidend fonds aan kennis, waardoor ze uiteindelijk Homo neanderthalensis de baas worden (p. 100).
Dat een grotere hersenpan meer hersenen bevat, is misschien waar. Maar die grotere inhoud bewijst niet zonder meer dat er ook sprake is van een grotere intelligentie, en al helemaal niet dat intelligentere wezens minder de neiging hebben om van elkaar te leren dan minder intelligente wezens.
Nog weer verder in het boek volgt een redenering over hoe de evolutie uiteindelijk de (in wezen dus) vriendelijke mens heeft opgeleverd. Aan de hand van getekende plaatjes van het aanvankelijk zo grove trekken bezittende prehistorische menselijke gelaat en de ‘vrouwelijker en jonger’ geworden gelaatstrekken van de moderne mens, “bewijst” Bregman dat ‘de’ mens in wezen een vriendelijk dier is geworden. De impliciete redenering luidt: vriendelijk overkomend gelaat, dus: vriendelijke geest; en andersom. Deze redenering heeft trekken van wat in de ethologie en psychologie bekend staat als de ontvankelijkheid voor het Kindchenschema. Mensen kunnen geroerd worden door hoofdjes/kopjes waarin de verhoudingen tussen en de vormen van ogen, neus, mond, oren, ronding van het gelaat doet denken aan die van het heel kleine kind. Dat dat tot verkeerde conclusies kan leiden over de geaardheid van het wezen met zo’n hoofd(je), weet iedereen. De bekende aandoenlijkheid van de zeehond staat in geen enkele verhouding tot de aard van dat dier, dat nu eenmaal roofzuchtig is. Dat uit de ‘aandoenlijkheid’ van het gezicht van de moderne mens is af te lezen dat het om een in wezen vriendelijk dier zou gaan, is een gotspe.
De hier besproken voorbeelden zijn te vinden binnen de eerste honderd pagina’s van het boek. Ze lijken mij stuk voor stuk direct al in een klas besproken en ontmaskerd te kunnen worden.
Stanley Milgram (1933-1984) was volgens Bregman een wetenschapper die geloofde in de slechtheid van de mens. Hij wilde namelijk bewijzen dat mensen bereid zijn tot de meest onethische daden tegenover andere mensen, zodra en zolang ze zich maar in een autoritaire situatie bevinden waar ze slechts opdrachten hebben op te volgen. Milgram liet proefpersonen op knoppen drukken die elektrische stroom opwekken. Hierdoor ervoeren andere mensen, die door de proefpersonen niet gezien, maar wel gehoord werden, steeds meer pijn. Wat ze dan ook, door van pijn getuigende geschreeuw, lieten horen. De zogenaamde slachtoffers waren door Milgram geïnstrueerde acteurs (die natuurlijk niet verbonden waren aan elektroden), maar dat wisten de proefpersonen niet. Altijd stond er een wetenschappelijke onderzoeker bij de proefpersonen. Zodra deze proefpersonen zich van het (door acteurs gespeelde) leed van de ander iets aantrokken, beval de onderzoeker steeds dwingender om in het belang van het onderzoek vooral door te gaan met drukken op de volgende knop. Gevolg: luider gekerm en geschreeuw.
Bregman bespreekt de Milgram-casus uitvoerig omdat hij er argumenten aan kan ontlenen om te bewijzen dat de proefpersonen – de aan de knoppen zittende ‘daders’ dus – juist wél deugden. Hij gaat diep in op wat sommige proefpersonen achteraf vertelden over wat ze beleefden en wat ze, vanwege toenemend medelijden, met toenemende moeite tóch deden: de knop indrukken die een zwaardere stroomstoot geeft. En dan bleek dat ze dachten de wetenschap te dienen en dus het goede te doen. Bregman haalt vervolgens ook onderzoekers aan die serieus op Milgrams experiment ingingen (of het experiment zelfs herhaalden), zij het om een andere interpretatie te geven dan Milgram deed: de proefpersonen waren niet zozeer voor autoriteit gevoelige wezens die bereid zijn anderen tot het uiterste te pijnigen, maar conformisten.
Maar Bregman gaat voorbij aan de veel eenvoudiger en tegelijk veel hardere kritiek die op het Milgram-experiment te geven is. Een kritiek die Milgrams onderzoek totaal irrelevant doet zijn voor wat Bregman wil bewijzen (namelijk dat de proefpersonen heus wél deugden). Zowel Milgrams ongeoorloofde conclusie (mensen zijn gezagsgevoelig en bereid tot alle kwaad) als de conclusies die andere psychologen op hun beurt trokken uit Milgrams-achtig onderzoek (mensen zijn geneigd zich conformistisch op te stellen) getuigen namelijk van een ernstige methodologische fout. Het gaat in dit soort onderzoek immers alleen maar over wat mensen, reagerend onder het regime van een laboratoriumexperiment, nog aan denk-, beoordelings- en handelingsmogelijkheden hebben. Een methodologische misser waar eerstejaars studenten pedagogiek al in de jaren ‘zeventig tijdens hun methodologiecolleges op werden gewezen: in het onderzoek ging het niet om existentiële situaties, niet om levensechtheid; het betrof slechts actie en reactie in een van de werkelijkheid vervreemde omgeving. In een volstrekt ‘dicht gedefinieerde’ situatie konden de proefpersonen alleen maar als ratten in een kooi reageren: gefrustreerd de volgende knop indrukken, maar dat dan in het besef dat het ging om een goed doel, dat hun knop-drukken het onderzoek diende, enzovoort. Hoe mensen in een échte, een existentiële situatie van macht en onmacht zouden hebben gereageerd, en of ze dan wél ‘bevelen’ zouden hebben geweigerd – en dus wel of niet deugden – , is door dit soort onderzoek niet te beantwoorden.
Bregman had er dus beter aan gedaan niet aan dit onderzoek te refereren. Hij maakt het nog veel bonter als hij vergoelijkend spreekt over Eichmann, de hoofverantwoordelijke voor de massamoord op Joden. Eichmann verkeerde, dacht en handelde wél in een reële, existentiële situatie. Bregman concludeert dat Eichmann net als Milgrams proefpersonen ‘het kwade [deed] omdat hij dacht dat het goed was’ (p. 215). Hij was geen ‘monster of een robot’, hij geloofde in het grootse dat hij had neergezet: ‘het maakte hem tot een meeloper’, tot conformist (p. 217). Kortom, hij wilde – zo is Bregman te begrijpen – deugen en hij meende dat hij deugde.
Hier dient zich een principiële fout aan in Bregmans queeste. ‘Deugen’ blijkt in Bregmans taal een leeg begrip te zijn: het woord ‘deugen’ is zelfs te gebruiken wanneer iets duidelijk niet deugt. Na een omweggetje ga ik hier verder op in.
Hannah Arendt, een gelovige à la Bregman? Hannah Arendt (1906-1975) was een bij Heidegger opgeleide, Joodse filosoof. Voor de Nazi’s gevlucht, publiceerde ze in de USA haar meest bekende werken. In 1963 schreef ze, na het Eichmann-proces bijgewoond te hebben, dat hij en al die vele ambtenaren radertjes waren in een systeem en zich – heel banaal – onkritisch verhielden tot het mensonterende gebeuren.
Bregman weet op een lastig te volgen manier zelfs Hannah Arendt voor zijn karretje te spannen. Zo schrijft hij dat Arendt stelt ‘dat onze behoefte aan liefde en vriendschap menselijker is dan ons verlangen naar haat en geweld’ (p. 217). Bregman trekt daaruit de gezochte en onterechte conclusie dat Arendt, net als hij, denkt dat de meeste mensen deugen.[13] Hij stelt ook dat zij niet geloofde ‘dat er een nazi in ieder van ons zit’ (p. 217). Nee, dat mag zo zijn. Maar wat ze wel weet, is dat, zodra de cultuur van het dagelijkse leven doordrenkt is van een kwaadaardige ideologie, de meeste mensen hun kop in het zand steken en zich op een bijna vanzelfsprekende manier conformeren aan wat die cultuur van hen verwacht, ook als dat tegen elke ethiek indruist.
Wat Arendt juist erkent, is dat het kwaad als zodanig bestaat, én dat veel mensen aan het kwade meewerken door niet de moeite te nemen om kritisch te zijn. Het is goed te beseffen, zeg ik maar voor de helderheid, dat in haar ogen dáár de banaliteit van het kwaad ligt.
Bregman meent verder dat Arendt haar tijd vooruit is met haar idee dat de meeste mensen zich conformeren aan de gewoontes van alledag, ook al heeft zich daarin het kwaad genesteld (zoals de nazistische ideologie in het dagelijkse leven van toen). Zo ver vooruit was Arendt echter niet. Men kan bij Kant al lezen wat Arendt schrijft: dat de meeste mensen zich onmondig gedragen en zich neerleggen bij (in Bregmans woorden: zich conformeren aan) wat de dagelijkse cultuur vraagt, óók als je er eigenlijk kritiek op zou moeten hebben. Een dramatisch verschil tussen de situatie van waaruit Kant spreekt en van waaruit Arendt oordeelt, is dat Kant, anders dan Arendt, nog geen idee kon hebben van de soort van onmenselijkheid waar het Nazisme voor stond.[14]
De leegheid van Bregmans begrip ‘deugen’ ligt al opgesloten in de titel van zijn boek. Deze titel zegt eigenlijk dat de meeste mensen deugende wezens zijn. Dát kan op deze manier echter niet gezegd worden. Vergelijk de uitspraak: ‘De meeste mensen deugen’ eens met ‘De meeste mensen zijn verstandig.’ Iedereen zal zeggen: dat is niet zo; de meeste mensen kunnen verstandig denken en handelen, maar of ze dat ook op elk moment doen, is maar de vraag. Mutatis mutandis is de uitspraak: ‘De meeste mensen deugen’ (lees: ‘zijn deugdzaam’) niet waar: wat ze denken en doen kan deugen, maar of dat in elke situatie altijd ook het geval is, is maar de vraag. Dat iemand (in dit geval: Eichmann) ‘dacht dat het goed was’ wat hij deed, betekent nog niet dat die gedachte juist is. Bregman meent dat mensen die denken dat ze iets goed doen (zich conformeren aan wat de omgeving vindt), deugen – ongeacht of wat ze dáchten dat goed was ook ethisch deugt. Zo poetst hij dus het verschil tussen wat ‘is’ (in dit geval: een gedachte) en wat ‘hoort’ (deugt die gedachte) weg.
Nogmaals: deugen is geen eigenschap van iemands zijn, maar van wat iemand denkt, doet en maakt. En precies op dát niveau – het niveau van het denken en handelen – heeft Arendts conclusie over de banaliteit van het kwaad betrekking: de meeste mensen steken hun kop in het zand als ze het kwaad zouden kunnen herkennen, maar dat niet doen. En dat ze ondertussen best wel weten ‘dat er iets aan de hand is’, blijkt nog eens extra duidelijk wanneer ze zich ‘verschuilen achter leugens en clichés die suggereren dat het kwade toch goed is’.[15] Wie zich zo verschuilt, is laf. Kant zei dat al, en zei tevens dat dit gemakkelijk is en vaak voorkomt.[16] Arendt zegt het hem na – en spreekt van de banaliteit ervan. En Bregman is de weg kwijt.
Een ander voorbeeld van onjuist redeneren doet zich voor als Bregman aandacht besteedt aan de uiterst betrekkelijke waarde van ‘belonen’ en ‘straffen’ in gevallen waarin het erom gaat mensen intrinsiek te motiveren. Intrinsieke motivatie (echte belangstelling) is nu eenmaal waardevoller dan extrinsieke motivatie (om beloning te ontvangen of straf te vermijden). Bregman beweert dat terecht. Maar wanneer hij zegt dat pas in 1969 kritiek opkwam tegen de belonen-en-straffen-ideologie – een kerninzicht van de behavioristische psychologie –, dan heeft hij eenvoudigweg zijn huiswerk niet gedaan. In de pedagogiek en psychologie is dan al erg lang bekend dat leren en werken gebaat zijn bij intrinsieke motivatie en hoe je die motivatie effectiever zou kunnen bevorderen dan door alleen maar te straffen en te belonen. Het is al helemaal onzin te zeggen dat tot aan 1969 ‘de psychologie in de ban was van het zogenoemde behaviorisme’ (p. 325). Het behaviorisme was en is slechts één van de vele paradigma’s die de psychologie sinds ongeveer 1900 gekend heeft en nog steeds kent. Rond 1969 (het jaartal dat Bregman hierboven noemt als het jaar van de grote revolutie in het psychologische denken) was het op pabo’s en eerstejaars psychologie- en pedagogiekopleidingen heel gangbaar dat de vloer aangeveegd werd met het al te simplistische black box-paradigma van het behaviorisme. In bijvoorbeeld de personalistische psychologie en pedagogiek (van onder anderen Ph. A. Kohnstamm) en in geesteswetenschappelijke, fenomenologische en existentialistische stromingen binnen deze vakken werd het behavioristische model eenvoudigweg genegeerd. Om een uitglijer als van Bregman te kunnen herkennen, is het belangrijk binnen hbo- en universitaire colleges geschiedenis van de psychologie en/of pedagogiek de paradigma-problematiek aan de orde te stellen.
Een andere dommigheid begaat Bregman in zijn beoordeling van de Verlichting. Hij had het gedachtegoed van de Verlichting in kunnen zetten als pendant van zijn deugd-opvatting. Maar vreemd genoeg diskwalificeert hij de Verlichtingsfilosofie juist op verschillende plaatsen en dat leidt tot een onderwijsmodel dat volstrekt voorbij gaat aan de structuur van de onderwijspraktijk.
De periode van de Verlichting (1650 – 1800) kreeg haar naam, omdat destijds een groeiend aantal filosofen en ook door hen geïnspireerde ‘doeners’ (zoals die van de Maatschappij tot nut van ’t Algemeen) de mens als een ‘verlicht’ dan wel ‘te verlichten’ wezen zijn gaan zien: een wezen dat rationeel kan denken en handelen.
Verlichtingfilosofen waren cultuurcritici en uit op emancipatie van de mens. Emancipatie uit de ban van de hiërarchie van de rooms-katholieke en protestantse kerken en uit de ban van de cultuur van onvrijheid en ongelijkheid Educatie zou dé weg zijn om mensen uit te leiden uit onwetendheid. Om onbegrijpelijke redenen maakt Bregman de Verlichting zwart. Hij schetst in enkele globale streken de Verlichtingsfilosofen als lieden die de mens zagen als een zondig wezen dat alleen uit deze zondige staat gered konden worden door de jas van de redelijkheid aan te trekken. Dit is apert onjuist.[17] De verlichtingsdenkers betogen juist dat niet de mens slecht is; wat er slecht kan zijn, is de cultuur (waarin kerk en staat de belangrijkste rol speelden).
Bregman maakt de Verlichting extra zwart door te wijzen op negatieve verschijnselen. Die deden zich inderdaad tijdens die periode voor, maar hadden au fond niets met de Verlichtingsfilosofie te maken. Zo noemt hij het ‘kwade’ van het kapitalisme[18] en wijst hij op ‘racistische’ interpretaties bij Voltaire, die voor het eerst probeerde etnologie (de latere culturele antropologie)[19] te bedrijven. Hij leest bij Voltaire: ‘Als het denken [van zwarten] niet van een geheel andere aard is dan dat van ons, dan is het in ieder geval zwaar minderwaardig’.[20] Bregman had als historicus zeker oog moeten hebben voor het feit dat Voltaire schreef op basis van een nog lang niet ‘uit-ontwikkeld’ begripsapparaat. Hij en andere verlichtingsfilosofen probeerden (terwijl ze geen andere gegevens hadden dan die welke ontleend waren aan verhalen van kolonisten, zendelingen en missionarissen) voor het eerst greep te krijgen op wat volken en culturen van elkaar deed verschillen en waardoor en waarom dat zo was. En die ‘volkenkundige’ gegevens die de stof voor het denken van Voltaire (en anderen) vormden, waren wel zeer gekleurd. Ze kwamen immers van mensen met een door de cultuur van toen bepaald waarnemings- en denkperspectief. Een perspectief van mensen die meestal met het oog op verovering of bekering naar verre streken waren getrokken. Voltaire en de zijnen zetten met hun voorzichtige overdenkingen de eerste stappen naar de latere etnologie (nog weer later sociale en/of culturele antropologie genoemd). Deze wetenschap vindt, zoals elke mens- en maatschappijwetenschap, haar wortels in het verlichtingsdenken. Die stappen als racistisch beoordelen, deugt niet.
Helemaal bont maakt Bregman het als hij het verlichtingsidee dat alle mensen aan elkaar gelijk zijn – een idee dat Thomas Jefferson ‘in de Amerikaanse onafhankelijkheidsverklaring liet opnemen’ –, diskwalificeert als een racistisch idee. Waarom? Omdat '… Jefferson zelf slaven hield' (p. 302). Wat is de Verlichting echter te verwijten in dit geval? Nog erger pakt zijn afkeer van de Verlichting uit wanneer hij (ook op p. 302) van de Holocaust zegt dat deze ontstaan is ‘in de bakermat van de Verlichting’. Wat is dat voor een suggestieve uitspraak? (Bregman lijkt, voor wat dit laatste betreft, werkelijk niets begrepen te hebben van wat bijvoorbeeld Marja Vuijsje wél beseft. Zij schrijft namelijk[21] dat zij tot de eerste generatie Europeanen behoort die zich realiseert ‘dat geen enkel fraai verlichtingsidee een dam had kunnen opwerpen tegen ‘Auschwitz’.’ Die dam had opgeworpen moeten worden door de mensen. De ideeën staan nog steeds als een huis, en lijken in niets op de duistere ideeën waarop de Endlösung was gebaseerd.)
Natuurlijk valt er te discussiëren over dat wat wel en niet aan ‘de’ Verlichting is toe te schrijven. Maar stellen dat het denken van de ‘Verlichters’ berustte op besef van de zondigheid van de mens, is bizar. Zij benadrukten juist hun krachtige geloof in de menselijke potenties tot denken, en in het voor wet en staat vrij en gelijk zijn van alle mensen.
De idee fixe van Bregman is: de meeste mensen deugen, terwijl iedereen vooronderstelt dat ‘de’ mens niet deugt. Daar gaan dus meestal ook bestuurders en wetenschappers en andere macht bezittende groeperingen in hun denken en handelwijze van uit. Tegelijkertijd blijkt steeds weer dat de meeste mensen de facto juist wél deugen. Om een en ander te bewijzen gaat hij ten eerste voorbij aan tal van filosofische, wetenschappelijke, kunstzinnige en andere historische gevallen waarin de opvatting over de zondigheid van de mens juist uitdrukkelijk géén rol speelt of zelfs ontkend wordt. Ook herinterpreteert hij, ten tweede, gevallen zó, dat ze kunnen worden gezien als zijn stelling ondersteunend (denk aan wat hij over de Verlichting zegt). Voorts citeert hij, ten derde, dubieuzer, selectief (zoals we bij Voltaire hebben gezien), en soms, ten vierde, nog onverkwikkelijker: hij verdraait wat iemand heeft geschreven en bedoeld (zoals bij Le Bon). Ten vijfde zoekt hij vaak incidentele voorbeelden die, door ze te generaliseren, zijn theorie ondersteunen.
Bregmans tekst bevat daardoor te veel vormen van redeneren die men ook aantreft in een complottheorie en in gesprekken met hen die in zo’n theorie geloven. Het zijn manieren om door onjuiste voorstellingen van zaken de complexiteit van de werkelijkheid te vereenvoudigen in een gewenste richting – waardoor de ‘werkelijke’ werkelijkheid geweld aangedaan wordt.
Is het nu zo dat les extrêmes se touchent als we Bregmans retoriek vergelijken met complottheoretisch redeneren? Voor wat betreft de zojuist genoemde punten: ja. Wat bij Bregman echter ontbreekt, is het uitgangspunt dat er – zoals in de meeste complottheorieën – altijd sprake is van kwaadwillende, complotterende mensen en groepen. In zijn verhaal is er niet zozeer sprake van kwaadwilligheid, maar van bevangenheid: veel bestuurders, politici, wetenschappers kunnen – net als alle andere mensen – niet anders dan geloven in de slechtheid van de mens.
Maar soms krijgt Bregmans formuleren toch een echt nare smaak. We zagen het in sommige voorbeelden hierboven al. Ik pak hier nog zo maar een enkele zin; hij komt voor op p. 216 in de context van Bregmans bewering dat Auschwitz beschouwd moet worden ‘als het eindpunt van een langdurig historisch proces waarin het kwaad zich steeds meer vermomde als het goede.’ Hij vervolgt dan met: ‘Schrijvers en dichters, filosofen en politici bleven jarenlang de psyche van het Duitse volk afstompen en vergiftigen’. Dit lijkt toch wel erg op het blamen en shamen, het beschuldigen en te schande zetten van alles en iedereen die met (in dit geval de Duitse) intellectualiteit geassocieerd kan worden. Het is, door zijn suggestie van omvattendheid, een retorische stijlfiguur die ook erg vaak bij complotdenkers voorkomt.
Ondertussen meen ik voldoende duidelijk te hebben gemaakt wat Bregmans onderneming inhoudt, om nu te kunnen laten zien wat de auteur als goed onderwijs ziet, en waarom. Hiermee sluit ik mijn verhaal af.
... Mensen deugen. Klassieker gezegd: mensen zijn qua aanleg en in wezen goedaardig, geneigd het goede te doen. Bovendien, zo begrijp ik Bregman, hebben ze geen breed en veelzijdig inzicht in de fysieke en ‘geestelijke’ (culturele) werkelijkheid nodig voor hun vorming: laat kinderen en jonge mensen ‘groeien’ zoals hun eigen ontwikkelingsmogelijkheden aangeven. Hij wil daarom in het onderwijs alle leerlingen de ruimte geven om de weg in te slaan die berust op hun talenten, belangstelling en eigen keuze. Het gaat Bregman om (we citeren) ’de vrijheid je eigen nieuwsgierigheid te volgen. Om te zoeken en te ontdekken, te proberen en te creëren. Niet omdat een ouder of leraar het je voorkauwt, maar gewoon, omdat je er zin in hebt’ (p. 339). Duidelijker kan Bregman niet laten zien hoezeer zijn mens- en zijn daarop gebaseerde beeld van de individuele ontwikkeling past binnen de hedendaagse cultuur van het postmoderne ‘anything goes’. (Terzijde: Bregmans ‘Wachsen lassen’-concept[22] wordt door een coach op een school zoals Bregman graag ziet, zó serieus genomen dat hij zich zelfs schuldig voelt: zijn school kan ‘de meeste dingen die kinderen willen leren’ nog steeds ‘niet bieden’ (p. 352).)
De school die Bregmans enthousiasme heeft opgewekt, kreeg te maken met opeenvolgende negatieve inspectierapportages. De vrijheid van de leerlingen ging uiteindelijk ook de school zelf te ver. Vandaag de dag bieden docenten dan ook dingen aan ‘waarvan (de leerlingen) niet eens wisten dat ze die wilden leren’ (curs. JDI). Een in de oren van een pedagoog tenenkrommende erkenning van wat tot de kernbekwaamheden – de pedagogische tact[23] – van elke goede docent behoort: belangstelling wekken voor dat wat leerlingen nog niet weten, en kennis ‘leerbaar’ maken.[24]
Tegen de achtergrond van wat in de paragrafen over (de geschiedenis van) het onderwijs is geschreven, behoeft het geen betoog dat Bregmans concept haaks staat op het daar beschreven concept ‘onderwijs’. De gedachte van een vrije ruimte om te leren wat jezelf wil, is in strijd met dat mensen de samenleving nodig hebben, en de samenleving mensen. Het is, kortom, in strijd met hoe in Europa op basis van tijdens de Verlichting ontwikkelde pedagogische ideeën de nationale onderwijssystemen geïnstitutionaliseerd zijn.
… is echter niet alleen in strijd met verlichtingsideeën over onderwijs, maar ook met zijn eigen gedachten over het talent van Homo sapiens om na te apen (waarover ik het aan het begin heb gehad). Dankzij hun talent om na te apen, zijn volgens Bregman de Homo sapiens-samenlevingen rampen-bestendig. Na-apen maakte voor ‘homo puppy’ (over)leven mogelijk: ze zijn weliswaar dommer dan de Neanderthalers, maar socialer, ‘beter verbonden’ met elkaar.
Hoe rijmt dit beeld van Homo sapiens – de moderne mens dus – en van zijn overlevingstalent nu met de verkondiging dat individuen, behorende tot huidige opgroeiende generaties, de vrije ruimte gegeven moet worden voor de ontwikkeling van hun eigen creativiteit? Bregman had toch, gezien zijn waardering voor het na-apen-talent van Homo sapiens, moeten kiezen voor het meest ‘schoolse’ onderwijs dat er denkbaar is, namelijk onderwijs dat vooral berust op uit het hoofd leren, nadoen enzovoort?
Het is op basis van het voorgaande duidelijk dat het bij onderwijs om iets anders gaat dan de vrijheid, blijheid om te leren wat je wil, die Bregman voorstaat.
Echt onderwijs draagt bij aan het verwerven van een kritisch bewustzijn. Deze mondigheid is het enige middel om drogredeneringen en dubieuze stellingnames te herkennen. Die zijn te vinden in complottheorieën – die de in de Inleiding genoemde onderzoekers rond Wansink in het onderwijs aan de orde willen stellen – , maar soms dus ook in populairwetenschappelijke werken als De meeste mensen deugen.
[1] Uitgever: De Correspondent B.V.
[2] Mulcaster, R. (1581). Positions Concerning the Training Up of Children (1581); idem (1582). The First Part of the Elementarie (1582). Hij bepleitte onder meer een universitaire opleiding voor onderwijzers, erkende verschillen in rijpheid van leerlingen en dat daarmee in het leerplan rekening moet worden gehouden.
[3] Over de pedagogische kwestie: zie Imelman, J.D. (1995). Theoretische pedagogiek. Baarn: HBUitgevers, gebaseerd op Hamilton, D. (1990). Learning about Education. An Unfinished Curriculum. Philadelphia. Tot mijn schrik zag ik dat sinds kort in de pedagogiekopleiding van Fontys Hogeschool het concept ‘pedagogische kwestie’ gebruikt wordt als een synoniem van pedagogische problemen op de werkvloer, in de praktijk. Een discours verstorende stap.
[4] Essen, M. van & J.D. Imelman (20032). Historische pedagiek. Baarn: HBUitgevers, p.70
Noot 5 ontbreekt.
[6] Het citaat is ontleend aan Vermeulen, J. (2014). Jan Amos Comenius als pedagoog. Daarin is het te vinden als een vertaald citaat uit Comenius, J. A. (1657). Opera didactica omnia. Eén en ander is te vinden op Internet: <Aan allen alles leren – Driestar Educatief>. Aan het ruim een eeuw later door een andere verlichtingsfilosoof (Kant), herkende verschijnsel dat menselijke kennis grenzen kent, was Comenius nog niet toe.
[7] Groothoff, Hermann (Hrsg.) (1964). Pädagogik. Frankfurt a.M.: Fischer Bücherei 1964, p. 104: een democratische samenleving is een samenleving ‘die die Kritik an sich selbst als ein wesentliches Merkmal ihrer selbst zulässt’.
[8] Derbolav, J. (1975 en 1976). Respectievelijk Pädagogik und Politik (München: W. Kohlkammer) en Kritik und Metakritik der Praxeologie (Kastellaun: Aloys Henn Verlag). Zie ook Imelman, J.D., H. Wagenaar & W. Meijer (20219). Cultuurpedagogiek, onderwijspolitiek en de staat van het onderwijs. Assen: Kon. Van Gorcum, en Imelman, J.D. & J. de Mönnik (2021). De verweesde school. Leusden: ISVWUitgevers.
[9] Derbolav gebruikt binnen de pedagogiek het begrip ‘regulatief idee’ voor het eerst.
[10] Harris, Th. (1968). I’m Ok, you’re Ok. New York: Harper&Row (2013: Amsterdam: Ambo); Feyerabend, P. (1975). Against Method: Outline of an Anarchistic Theory of Knowledge, uitgegeven door New Left Books, Londen: Verso. Vertaald (2008) als Tegen de methode. Rotterdam: Lemniscaat. Het waarheids-relativisme is met name verdedigd binnen het deconstructivisme (Derrida en anderen).
[11] Le Bon, G. (1895). Psychologie des Foules. Paris: Felix Alcan. Ik raadpleegde de Nederlandse vertaling uit 2022, getiteld: De psychologie van de massa. Den Dolder: Succesboeken
[12] Le Bon, G. (1895). In de Nederlandse vertaling: p. 41.
[13] Dat zegt hij overigens niet op grond van eigen kennis van Arendts tekst: hij verwijst hierbij namelijk naar een krantenartikel, geschreven door Ushpiz, A. (2016). The Grossly misundertsood “Banality of Evil” Theory. In: het Israëlische dagblad Haaretz d.d. 12 oktober.
[14] Kant, I. (1784). Was ist Aufklärung? In: Berlinisches Monatschrift, Dezember Nummer. Een willekeurig citaat: ‘Es ist also für jeden einzelnen Menschen schwer, sich aus der ihm beinahe zur Natur gewordenen Unmündigkeit herauszuarbeiten.’ Eenvoudig op het Internet te vinden.
[15] Bregmans tekst is hier bijzonder gecompliceerd. Hij concludeert dat Arendt zelfs uit het vaak voorkomen van dit soort smoesjes concludeert dat mensen eigenlijk deugen. Hij verwijst hierbij naar een krantenartikel: zie noot 23: Ushpiz, A. (2016).
[16] Faulheit und Feigheit sind die Ursachen, warum ein so großer Teil der Menschen [ … ] gerne zeitlebens unmündig bleiben; und warum es anderen so leicht wird, sich zu deren Vormündern aufzuwerfen’ (Kant, I. (1784. ). Was ist Aufklärung? In: Berlinische Monatsschrift, Dezember-Heft 1784, S. 481-494. Zie: https://www.rosalux.de/fileadmin/rls_uploads/pdfs/159_kant.pdf: Was ist Aufklärung?
[17] Men hoeft niet J.I. Israel (2001, 2006, 2011, 2019). Radical Enlightenmen, Enlightenment Contested), Democratic Enlightenment en The Enlightenment that Failed (Oxford: Oxford Universiyt Press) gelezen te hebben om een beeld te krijgen van de indrukwekkendheid van de periode van de Verlichting. Maar een blik op wat er in de Nederlandstalige Wikipedia staat, is ook voldoende en laat in een oogopslag zien hoezeer Bregman ernaast zit.
[18]In Weber, M. (1904). Die protestantische Ethik und der Geist des Kapitalismus. Tübingen: J.C.B. Mohr wordt het kapitalisme begrepen als een sinds ongeveer 1600 door het calvinisme gevoed ‘project’, zeker niet als een door Verlichtingsfilosofen opgeroepen of bevorderd fenomeen.
[19] Om de rijkdom van het Verlichtingsdenken als voedingsbron voor latere ontwikkelingen ook aan andere voorbeelden te illustreren: de eerste aanzetten tot mensenrechts-, socialistisch, klassiek-liberaal, feministisch, secularistisch denken zijn eveneens te vinden in de Verlichtingsfilosofie.
[20] Het zou kunnen zijn dat Bregman zijn gedachten over racisme en Voltaire letterlijk heeft ontleend aan O.P. Roerkraayer (2015). De schaduwzijden van de Verlichting; te vinden op www.dewereldmorgen.be. (gelezen in januari 2023). Roerkraayer citeert inderdaad uit de Essays, vermeldt de bron ook. Citeert Bregman mogelijk op zijn beurt Roerkraayer? Overigens: who the hell is O.P. Roerkraayer?
[21] In Vuijsje, M. (2012). Ons kamp. Een min of meer Joodse geschiedenis. Amsterdam: Atlas.
[22] Theodor Litt schreef een fundamenteel verhaal over hoe het goede van het ‘leiden’ én van het ‘laten groeien, laten begaan’ steeds in theorie en praktijk in onderlinge balans doordacht moet worden. Zie Litt, Th. (1927; 1964; nog steeds te krijgen). Führen oder Wachsenlassen. Stuttgart: Ernst Klett Verlag.
[23] ‘Pedagogische tact’, een door Herbart in de eerste helft van de negentiende eeuw als een centraal begrip in de pedagogiek doordacht. Sindsdien kan men er in de professie niet omheen om het als een pedagogisch kernbegrip te zien. Zie o.a. Meijer, W. (2016). Onderwijs weer weten waarom. Amersfoort: Uitgeverij SWP.
[24] Citaat ontleend aan: Parren, D. (2022). Agoraschool moet meer aandacht geven aan hoofdvakken. Door mij d.d. 25-06-2023 gelezen in https://www.1limburg.nl/nieuws/1722696/agoraschool-moet- meer-aandacht-geven-aan-hoofdvakken. Informatief was (is?) ook: https://www.verenigingagoraonderwijs.nl/ministerie-inspectie: een gesprek met Fasen, J., een van de bedenkers van het agoraonderwijs.
1 Praat over complotten
2 Pleidooi voor pedagogiek
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
