‘Nou, het zou in ieder geval kunnen, we hebben die technologie, maar aan de andere kant kan ik me moeilijk voorstellen dat China de eigen bevolking zo zou benadelen. Ik vind het waarschijnlijker dat het [Coronavirus] per ongeluk uit een lab is ontsnapt, maar dat is moeilijk te controleren. Mensen zoeken vaak een zondebok, dat zag je ook bij de Zwarte Dood, dus ik snap wel dat deze theorie populair is.’
Dit citaat is van Peter, een 15-jarige vwo’er die graag nadenkt over complottheorieën. Toch gaf hij ons niet de indruk een ontspoorde complotdenker te zijn. Tijdens een gesprek toonde hij, integendeel, vaardigheden die geschiedenisdocenten waarderen: reflecteren, kritisch denken en genuanceerd argumenteren. In dit artikel belichten we de educatieve kansen van nadenken over complottheorieën met middelbare scholieren.
Complottheorieën hebben de interesse van leerlingen, bleek uit onze interviews met Nederlandse scholieren uit de bovenbouw van havo en vwo. Deze belangstelling wordt door politici, beleidsmakers, pedagogen en onderwijskundigen vaak gezien als eerste stap op een weg naar radicalisering en maatschappelijke ontwrichting, maar wij betogen dat complottheorieën kunnen worden gebruikt voor aansprekend onderwijs in bronvaardigheden, historisch redeneren en kritische reflectie op eigen overtuigingen. In dit artikel werken we dat uit. Eerst belichten we wat complottheorieën zijn en welke gevaren aan ze worden toegeschreven, vervolgens hoe leerlingen redeneren over deze theorieën en ten slotte hoe docenten dit redeneren kunnen begeleiden om kritisch en historisch redeneren te bevorderen.
|
Lees ook het interview met socioloog Jaron Habambam, Praat over complotten, in ons maartnummer. |
De veelgebruikte definitie van Zonis en Joseph (1994) beschrijft een complottheorie als ‘the belief that a number of actors join together in secret agreement, in order to achieve a hidden goal which is perceived to be unlawful or malevolent’. Meer recent heeft Van Prooijen ‘samenzweringsdenken’ geduid als de overtuiging dat er geheime, verborgen organisaties zijn die ons leven beïnvloeden zonder dat wij dat beseffen (2018).
De jaartallen van beide definities getuigen van de tamelijk recente belangstelling van wetenschappers voor het fenomeen, maar op zichzelf zijn complottheorieën van alle tijden. In de veertiende eeuw, tijdens de Zwarte Dood, gingen al geruchten rond dat Joden de waterputten vergiftigd hadden. Complottheorieën zijn sindsdien nooit afwezig geweest, maar in een steeds opener informatiesamenleving groeien ze gemakkelijker in aantal en omvang. Bovendien zoeken mensen in tijden van onzekerheid vaak naar narratieven die complexe maatschappelijke gebeurtenissen eenduidig verklaren (Wansink & Timmer, 2020).
Complottheorieën hebben echter een slechte reputatie. Recente gebeurtenissen tonen immers dat complotdenken kan aanzetten tot maatschappelijk ontwrichtend gedrag. Zo waren complottheorieën mede aanleiding voor de bestorming van het Amerikaanse Capitool, op 6 januari 2021. Later die maand in Nederland, tijdens de zogenoemde ‘avondklokrellen’ in onder meer Eindhoven, wezen agenten in burger erop dat een groot aantal demonstranten onder invloed van complottheorieën handelde (Bouma, 2020). Nieuwsorganisaties en instanties als het Radicalisation Awareness Network (RAN) van de Europese Unie waarschuwen daarom voor ‘fake news’ en complottheorieën.
Ook in het onderwijs is de insteek vaak: hoe om te gaan met het gevaar van complotdenken? (Nollet en Tanja, 2018) Een leidende gedachte hierbij is dat pubers zich graag afzetten tegen de gevestigde orde en daardoor extra vatbaar zouden zijn voor complottheorieën. Deze insteek bevestigt een patroon dat in alle genoemde bronnen zichtbaar is. Complotdenkers worden afgeschilderd als misleide mensen die zijn vastgeroest in foutieve denkpatronen, niet meer geloven in wetenschap en debat, en daardoor een bedreiging voor de democratische rechtsorde vormen. Het is de vraag of dit beeld bij leerlingen altijd van toepassing is.
Het doel van ons onderzoek was om uit te vinden hoe scholieren redeneren over complottheorieën. Daarmee wilden wij het potentiële gevaar van deze theorieën inschatten, maar ook proberen om dit redeneerproces educatief waardevol te maken. We hebben daarom tien middelbare scholieren uit de bovenbouw van havo en vwo vier bekende complottheorieën voorgelegd. Het ging om een complottheorie over de Zwarte Dood, de maanlanding, 9/11 en het coronavirus. Vervolgens hebben we hen vrij laten redeneren over de waarheid of onwaarheid van deze theorieën (Donselaar, 2020). Hun argumenten brachten we vervolgens onder in een classificatiekader van de onderzoekers Karen Douglas, Robbie Sutton en Aleksandra Cichocka (2017). Zij onderscheiden epistemische, existentiële en sociale redenen om in een complottheorie te geloven. Mensen willen respectievelijk de wereld snappen (epistemisch), hun machteloosheid bestrijden (existentieel), en een groepsgevoel creëren (sociaal).
Tijdens de interviews bleek dat veel door de leerlingen gebruikte argumenten niet precies in dit kader pasten. De scholieren redeneerden vooral met behulp van ‘logische’ argumenten, feitelijke argumenten en vertrouwensargumenten (over de vermeende betrouwbaarheid van een groep of persoon). Daarom hebben we het kader enigszins aangepast.
De resultaten vonden wij verrassend. In de eerste plaats werd duidelijk dat de grote interesse voor complottheorieën niet samenging met vastgeroeste gedachtepatronen. Er was juist veel twijfel bij de leerlingen; geen van hen was zeker van het eigen oordeel over de plausibiliteit van de voorgelegde theorieën. De discussie werd bovendien levendiger bij de meer recente theorieën, over het coronavirus en 9/11. Dit sluit aan bij eerder onderzoek naar controversiële geschiedenis: naarmate de afstand tot de eigen tijd kleiner wordt, stijgen de emoties en ontstaat er meer discussie (Akkerman, Wansink en Wubbels, 2017). Kortom, het frame van vastgeroeste complotdenkers is nauwelijks toepasbaar op deze leerlingen.
Ons voornaamste onderzoeksresultaat is dat de meeste leerlingen twee fasen van denken en argumenteren doormaakten. In de eerste fase kwamen veruit de meeste argumenten neer op een afweging van waarschijnlijkheden. Leerling Pieter vond het bijvoorbeeld onwaarschijnlijk dat een 9/11-complot geheim zou kunnen blijven, terwijl Chantal het juist raar vond dat de aanval op de Twin Towers kon lukken zonder hulp van binnenuit. In deze fase waren de leerlingen erg open aan het redeneren. Ze probeerden de zaak vanuit verschillende perspectieven te bekijken en gaven argumenten voor en tegen die perspectieven. In deze fase toonden leerlingen ogenschijnlijk hun vaardigheid in historisch redeneren, bijvoorbeeld door kritisch te reflecteren op oorzaak en gevolg.
Maar de leerlingen ondersteunden hun redeneringen in verrassend weinig gevallen met controleerbare feiten of inzichten uit bijvoorbeeld hun geschiedenisonderwijs. Ze waren dus wel logisch, maar niet historisch aan het redeneren. Bovendien vervolgden de leerlingen met een tweede fase waarin zij vooral hun confirmation biases toonden. Na verschillende perspectieven en argumenten te hebben afgewogen, gaven al eerder gevormde opvattingen voor de meeste leerlingen de doorslag. Soms was dat een algemeen wereldbeeld (mensen zijn van nature goed), soms een beeld van een bepaalde groep (de Amerikaanse regering is onbetrouwbaar, dus ik zie ze er wel voor aan om 9/11 in scène te zetten).
Hoewel onze ‘complotdenkers’ dus verrassend vaardig ‘logisch’ redeneerden, bekeken ze de diverse complottheorieën vooral vanuit hun eigen perspectief, zonder veel historische contextinformatie. Verscheidene leerlingen toonden ook weinig reflectief vermogen ten aanzien van hun confirmation biases, de eigen vooroordelen en overtuigingen waarop zij in laatste instantie teruggrepen. In onze ogen liggen hier kansen om onderwijs met complottheorieën meer educatief te maken, juist voor geschiedenisonderwijs.
Complottheorieën zijn in onze optiek niet wezenlijk anders dan overige verhalen die wij onszelf en elkaar vertellen. Mensen zijn narratieve wezens; ze begrijpen zichzelf en de wereld door de eindeloze, complexe maalstroom van ervaringen en gebeurtenissen om te vormen tot verhalen die vaak een zingevende en/of sociaal bindende functie hebben (Bruner, 2003). Dat geldt voor mythes en complottheorieën, maar evenzeer voor geschiedverhalen. Binnen de discipline heerst immers al decennia het idee dat historici het verleden niet reconstrueren zoals het ooit geweest is, maar een plausibel en beargumenteerd beeld van dat verleden construeren. Juist daarom staat een groot deel van het geschiedenisonderwijs (op alle niveaus) in het teken van bewijsvoering en historisch redeneren, bronkritiek en bewustwording van de eigen standplaatsgebondenheid met de daarmee verbonden voorkeursperspectieven of vooroordelen.
Die vaardigheden kunnen en worden op allerlei manieren gedoceerd, maar waarom niet ook met complottheorieën? Ze spreken leerlingen aan en stimuleren nu al het kritisch denken en redeneren dat geschiedenisdocenten graag zien. Gezien de resultaten van ons onderzoek ligt de uitdaging echter in het bewerkstelligen van een geïnformeerde reflexiviteit (Weinstock, Kienhues, Feucht & Ryan, 2017). Dat wil zeggen dat leerlingen betrouwbare historische informatie gaan betrekken bij hun afwegingen, bewuster worden van hun eigen overtuigingen en daarmee tot een beter, explicieter onderbouwd oordeel over de waarde van complottheorieën kunnen komen.
Dit doel van geïnformeerde reflexiviteit over complottheorieën kan het best behaald worden door gebruik te maken van wat we koude geschiedenis noemen. Dit is geschiedenis die verder weg is in tijd en waarbij leerlingen weinig persoonlijke belangen of emoties hebben. Praten over complottheorieën zou daarom kunnen beginnen bij oude theorieën, bijvoorbeeld over de Zwarte dood. Bij het evalueren van die theorieën kan de docent sturen op historisch redeneren, iets wat in een gemiddelde geschiedenisles voortdurend gebeurt. Bijvoorbeeld: wat weten we over de schrijver van de bronnen? Wat was zijn motief? Is er historisch bewijs voor de beweringen? Zijn er andere bronnen beschikbaar? Vervolgens kunnen de leerlingen hopelijk een redelijk genuanceerd oordeel formuleren van de complottheorieën, zoals ze dat ook van een willekeurige bron uit hun geschiedenisboek kunnen.
Na dit historische uitstapje kan de docent stilstaan bij hedendaagse complottheorieën. Hij kan de vraag stellen: zijn er verschillen en overeenkomsten tussen theorieën over Corona en de Zwarte Dood? Hierbij is het van essentieel belang te waken voor presentisme. Het verleden is essentieel anders dan het heden, maar desondanks zijn pandemieën een terugkerend verschijnsel waar mensen in verschillende tijden anders mee om gingen. Hopelijk kan de kritische houding dan in stand blijven en zullen leerlingen hun eigen overtuigingen gaan onderzoeken. Ze hebben immers laten zien dat een open en kritische houding heus bestaat, maar die moet eerst wel expliciet getriggerd worden.
Het label ‘complotdenker’ fungeert vaak als diskwalificatie; die persoon is niet meer serieus te nemen als gesprekspartner, of erger: zij/hij vormt een maatschappelijke bedreiging en moet zo spoedig mogelijk op een ander, rationeler denkspoor gezet. Uit ons onderzoek is gebleken dat deze beeldvorming over complotdenkers niet altijd klopt. De leerlingen die wij spraken, waren zelden te beschrijven als irrationele, maatschappelijk disruptieve of vastgeroeste denkers. Integendeel, juist de geïnteresseerde en wereldwijze leerlingen hadden interesse in complottheorieën. We hebben echter ook gezien dat leerlingen begeleiding nodig hebben om tot geïnformeerde reflexiviteit te komen.
Het geschiedenisonderwijs kan deze begeleiding bieden. Daar draait het immers om vaardigheden die leerlingen kunnen helpen complotverhalen meer geïnformeerd en reflexief te beoordelen. Wij adviseren daarbij wel om leerlingen eerst te laten ‘oefenen’ met historische varianten van complottheorieën, zodat ze het aldus geleerde historisch denken vervolgens kunnen vertalen naar de hedendaagse theorieën waarbij ze zelf vaak meer betrokkenheid voelen.
Wat we als docenten in ieder geval niet moeten doen, is vergeten dat de meeste ‘complotgeïnteresseerde’ leerlingen niet denken vanuit afgunst of haat, maar uit interesse. Dat biedt mogelijkheden voor aansprekend geschiedenisonderwijs, maar brengt ook een verantwoordelijkheid voor docenten met zich mee om die leerling-interesse serieus te nemen. Diskwalificatie van leerlingen als mensen met wie niet meer te praten valt, ondermijnt elke vorm van onderwijs en is misschien wel gevaarlijker dan welke complottheorie ook. Zodra de pedagogische relatie is verbroken, drijven we leerlingen mogelijk slechts (verder) in de armen van de ‘echte’ complotdenkers.
Dit artikel is eerder verschenen in het januarinummer 2022 van Hermes.
Marijke Huisman is universitair docent Publieksgeschiedenis, Educatie & Burgerschap bij het Departement Geschiedenis en Kunstgeschiedenis van de Universiteit Utrecht, Nederland. E-mail: [email protected]; Bjorn Wansink is universitair hoofddocent aan de Faculteit Sociale Wetenschappen. van de Universiteit Utrecht, Nederland. E-mail: [email protected]; Koen Donselaar is pas afgestudeerd docent geschiedenis op het Koningin Wilhelminacollege in Culemborg. Zijn thesisonderwerp was complotdenken onder middelbare scholieren. E-mail: [email protected].
Bouma, R. “Dit zijn de gevolgen van complottheorieën in Nederland”, Nieuwsuur (versie 13 maart 2021) https://nos.nl/nieuwsuur/artikel/2372421-dit-zijn-de-gevolgen-van-complottheorieen-in-nederland (gelezen op 11 mei 2021).
Bruner, J. (2003), Making Stories: Law, Literature, Life, Cambridge, Ma.
Donselaar K. (2020) “Daar moet meer achter zitten: Onderzoek naar geloof in complottheorieën onder scholieren”, Masterscriptie Universiteit Utrecht, Utrecht, pp. 4-8.
Douglas, K.M., Sutton, R.M. & Cichocka, A. “The Psychology of Conspiracy Theories.” Current Directions in Psychological Science, 26 6, 2017.
Nollet, F. & Tanja, J. (2018), Complotten in de klas: hoe ga je daar als docent mee om?, Amsterdam.
Pipes, D. (1997) Conspiracy: How the Paranoid Style Flourishes and Where It Comes From, New York, pp. 21.
Prooijen, J.W. van (2018), The Psychology of Conspiracy Theories, Abingdon, UK.
Radicalisation Awareness Network (2020), “Harmful Conspiracy Myths And Effective P/Cve Countermeasures’, Conclusion paper of expert meeting ‘The role of conspiracy theories in radicalisation processes’, pp. 2.
Wansink, B., Akkerman, S. & Wubbels, T. “Topic Variability and Criteria in Interpretational History Teaching” Journal of curriculum studies, 49 5, 2017.
Wansink, B., Timmer, J. (2020). Short handbook: COVID-19 Narratives that Polarise. Radicalisation Awareness Network, European Commission.
Weinstock, M., Kienhues, D., Feucht, F., & Ryan, M. “Informed Reflexivity: Enacting Epistemic Virtue” Educational Psychologist, 52 (2017) pp. 284–298.
1 Webinar Bjorn Wansink #Didactief50
2 Opdreunen of interpreteren
3 Wel of geen prik?!
En blijf op de hoogte van onderwijsnieuws en de nieuwste wetenschappelijke ontwikkelingen!
Inschrijven
